Todas las semanas analizo un caso con los estudiantes de psicología, de manera que ellos puedan conocer mejor la realidad en la que van a trabajar y logren desarrollar criterios propios sobre las mejores formas de atención psicológica, así como propuestas creativas para la solución de ciertos problemas particulares.
Si yo les dijera que siguiendo unos pasos podrían solucionar todos los problemas de todas las personas les estaría mintiendo; más bien, ellos necesitan aprender a buscar soluciones diversas. El análisis de casos es el mejor eslabón que he encontrado para facilitar que ellos pasen de la teoría a la práctica.
Hoy decidí escribir un caso semejante, sólo que con objetivos diferentes. La idea en esta ocasión es que los lectores puedan reflexionar sobre cómo se desarrolla el pensamiento crítico y creativo, cómo las insticiones educativas tradicionales podrían limitarlo y cómo se pueden vencer dichas limitaciones.
La polémica de este caso no se genera en su lectura, tampoco en las preguntas porque de hecho los estudiantes tienen que escoger las que les interesan; no son las preguntas la clave, sino las cuatro instrucciones que están antes de las preguntas.
Objetivos del estudio de casos:
Generar polémica en cuanto a las estrategias que pueden utilizar los estudiantes para animarse a analizar y pensar con criterio y sin miedo en las clases de nuevo ingreso universitario.
El miedo puede tener tantas soluciones como personas existen.
Para la correcta utilización de este caso es muy importante que el docente aclare antes de empezar los objetivos del estudio de casos y las instrucciones que se encuetran después del relato.
Espero les guste.
miércoles, 30 de junio de 2010
lunes, 28 de junio de 2010
Estudiantes que dan realimentación
Al escribir este blog, los estudiantes del curso Pensamiento Crítico, han realimentado mis propuestas de una forma muy especial.
Ha sido importante para mí saber lo que valoran de mis planteamienton, lo que consideran importante, lo que les gusta leer, lo que quieren utilizar en sus propios cursos.
Pero también ha sido agradable recibir sus consejos sobre lo que se puede mejorar. Me siento animada al ver que leen mis propuestas en detalle en vez de "escanearlas"; de esa manera me hacen sentir que lo que digo es significativo para los demás y que el detalle también importa.
Me gusta cuando me dicen que hay algo específico que puedo transformar, y cuando comparten sus ideas sobre cómo transformarlo, porque así tengo otra perspectiva de trabajo que enriquece la mía.
También me ha servido cuando me plantean que introduzca con más claridad un tema o que incluya algún concepto teórico, algunas veces se pueden dar por sentados aspectos que para el lector es mejor aclarar.
Otro elemento importante de sus comentarios, es que cada vez que hago una pregunta sobre el uso de las tecnologías, siempre hay alguien amable que viene al rescate con respuestas claras.
Yo trabajo desde una postura cognitivo-conductual, con algunas trazas humanistas que se me pegan en todas mis formas de trabajo. Desde mi marco teórico es muy importante que la persona mejore a partir de las fortalezas que tiene y para usamos una regla muy sencilla llamda "dos por uno"; esta regla implica que cuando le diga a alguien algo que debe mejorar primero es necesario que yo haga el esfuerzo de reconocer dos tareas que ejecuta muy bien. Esta dinámica tiene dos beneficios, por un lado yo me obligo a identificar lo que la persona hace bien y a valorar sus esfuerzos--todos tenemos algo que aportar y desde allí nadie merece una desaprobación completa; cuando esto se da, es porque el metodo de evaluación fue mal diseñado--; por otro lado la otra persona puede sentir cuánto valoro sus propuestas y desarrolla más apertura hacia lo que le puedo proponer.
Por supuesto, que en el trajín cotidiano no se cuenta--¿le dije dos o una positiva? ¿cuántas propuestas de cambio puedo hacer?--, nuevamente, la regla no trata de una cuestión numérica, es un asuto de actitud.
Pues les comento todo esto porque mi mayor aprendizaje en este curso ha sido ver la linda actitud natural (dos por uno) con la que ustedes han valorado mi trabajo y me han dado sus propuestas. Con ella se despertó en mí un interés muy fuerte por leer también sus propuestas, por indagar más sobre sus formas de trabajo, y por poder aprender de ustedes.
He tratado de ir mejorando mi trabajo en el curso y en la ejecución docente tanto como puedo. Estoy trabajando aún en algunas de las correcciones que propusieron y si no lograra hacerlo todo en el curso, les aseguro que seguiré trabajando después.
Les agradezco mucho a todos esa actitud colaborativa y debo decirles de nuevo, que lo único que me falta del curso es un café después de la clase. Ojalá lo podamos organizar.
Ha sido importante para mí saber lo que valoran de mis planteamienton, lo que consideran importante, lo que les gusta leer, lo que quieren utilizar en sus propios cursos.
Pero también ha sido agradable recibir sus consejos sobre lo que se puede mejorar. Me siento animada al ver que leen mis propuestas en detalle en vez de "escanearlas"; de esa manera me hacen sentir que lo que digo es significativo para los demás y que el detalle también importa.
Me gusta cuando me dicen que hay algo específico que puedo transformar, y cuando comparten sus ideas sobre cómo transformarlo, porque así tengo otra perspectiva de trabajo que enriquece la mía.
También me ha servido cuando me plantean que introduzca con más claridad un tema o que incluya algún concepto teórico, algunas veces se pueden dar por sentados aspectos que para el lector es mejor aclarar.
Otro elemento importante de sus comentarios, es que cada vez que hago una pregunta sobre el uso de las tecnologías, siempre hay alguien amable que viene al rescate con respuestas claras.
Yo trabajo desde una postura cognitivo-conductual, con algunas trazas humanistas que se me pegan en todas mis formas de trabajo. Desde mi marco teórico es muy importante que la persona mejore a partir de las fortalezas que tiene y para usamos una regla muy sencilla llamda "dos por uno"; esta regla implica que cuando le diga a alguien algo que debe mejorar primero es necesario que yo haga el esfuerzo de reconocer dos tareas que ejecuta muy bien. Esta dinámica tiene dos beneficios, por un lado yo me obligo a identificar lo que la persona hace bien y a valorar sus esfuerzos--todos tenemos algo que aportar y desde allí nadie merece una desaprobación completa; cuando esto se da, es porque el metodo de evaluación fue mal diseñado--; por otro lado la otra persona puede sentir cuánto valoro sus propuestas y desarrolla más apertura hacia lo que le puedo proponer.
Por supuesto, que en el trajín cotidiano no se cuenta--¿le dije dos o una positiva? ¿cuántas propuestas de cambio puedo hacer?--, nuevamente, la regla no trata de una cuestión numérica, es un asuto de actitud.
Pues les comento todo esto porque mi mayor aprendizaje en este curso ha sido ver la linda actitud natural (dos por uno) con la que ustedes han valorado mi trabajo y me han dado sus propuestas. Con ella se despertó en mí un interés muy fuerte por leer también sus propuestas, por indagar más sobre sus formas de trabajo, y por poder aprender de ustedes.
He tratado de ir mejorando mi trabajo en el curso y en la ejecución docente tanto como puedo. Estoy trabajando aún en algunas de las correcciones que propusieron y si no lograra hacerlo todo en el curso, les aseguro que seguiré trabajando después.
Les agradezco mucho a todos esa actitud colaborativa y debo decirles de nuevo, que lo único que me falta del curso es un café después de la clase. Ojalá lo podamos organizar.
Ganas de aprender
En el curso de Pensamiento Crítico nos preguntaron ¿Cómo podríamos hacer que nuestros estudiantes asuman gustosamente la responsabilidad de aprender?
En respuesta, pienso que hay dos elementos importantes que es necesario considerar:
1) Las personas aprendemos lo que nos interesa y por lo tanto el aprendizaje debe darse desde sus propuestas sobre los temas que abarcamos.
2) La evaluación debe ser un proceso donde el estudiante valora la funcionalidad de lo aprendido en su vida y se motiva a construir más conocimientos.
Desde esa perspectiva, un estudiante debe estar expuesto al contexto que analiza antes de leer la teoría que lo explica. Esa exposición debería generar la posibilidad de que los estudiantes quieran encontrar respuestas, saber más, descubrir más. Por otro lado, el proceso debería ser tan natural que las personas quieran valorar por sí mismos la efectividad de su ejecución en la resolución del los problemas. ¿De qué sirve una nota cuando el concepto evaluado por el profesor no tiene sentido práctico en la ejecución profesional de estudiante?
Se estudia para encontrar respuestas que nos interesan, se practica para resolver problemas que no queremos presentes en nuestro entorno, se evalúa para reencontrar caminos que nos permitan mejorar nuestra ejecución en el esfuerzo por resolver los problemas.
La formación académica debe ser significativa y deseada por el estudiante para que tenga sentido. La evaluación debe ser auténtica y enfocarse más en el desempeño de los futuros profesionales y no en el valor sumativo según la repetición de los conceptos teóricos.
Romper los viejos esquemas con los que fuimos educados y evaluados, para hacer propuestas de educación creativas, requiere gran esfuerzo y valentía.
En respuesta, pienso que hay dos elementos importantes que es necesario considerar:
1) Las personas aprendemos lo que nos interesa y por lo tanto el aprendizaje debe darse desde sus propuestas sobre los temas que abarcamos.
2) La evaluación debe ser un proceso donde el estudiante valora la funcionalidad de lo aprendido en su vida y se motiva a construir más conocimientos.
Desde esa perspectiva, un estudiante debe estar expuesto al contexto que analiza antes de leer la teoría que lo explica. Esa exposición debería generar la posibilidad de que los estudiantes quieran encontrar respuestas, saber más, descubrir más. Por otro lado, el proceso debería ser tan natural que las personas quieran valorar por sí mismos la efectividad de su ejecución en la resolución del los problemas. ¿De qué sirve una nota cuando el concepto evaluado por el profesor no tiene sentido práctico en la ejecución profesional de estudiante?
Se estudia para encontrar respuestas que nos interesan, se practica para resolver problemas que no queremos presentes en nuestro entorno, se evalúa para reencontrar caminos que nos permitan mejorar nuestra ejecución en el esfuerzo por resolver los problemas.
La formación académica debe ser significativa y deseada por el estudiante para que tenga sentido. La evaluación debe ser auténtica y enfocarse más en el desempeño de los futuros profesionales y no en el valor sumativo según la repetición de los conceptos teóricos.
Romper los viejos esquemas con los que fuimos educados y evaluados, para hacer propuestas de educación creativas, requiere gran esfuerzo y valentía.
domingo, 27 de junio de 2010
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
Subí una síntesis en PDF sobre la enseñanza de la creatividad (Cronograma Semana 6), que puede servirles para contrastar con su propio resumen de las lecturas, las páginas Web consultadas y sus conocimientos previos. Espero que les sirva.
Por favor tomen nota de las preguntas que plantea Copley para que puedan evaluar la integración de la enseñanza de la creatividad en sus aulas. Se encuentran en las páginas 154 a 156.
Copley también resalta un punto importante, y es el papel que juega la educación en línea en la enseñanza del pensamiento creativo (página 172). Al no poder organizar y supervisar el tiempo que destina el alumno a su propio aprendizaje dentro de un aula presencial, el docente en línea requiere que sus alumnos asuman mayor responsabilidad en la planificación, organización y evaluación de su propio aprendizaje.
Coincidentemente, una de las mejores formas de fomentar la creatividad es otorgando, a nuestros estudiantes, mayores oportunidades para planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje, e inclusive poder definir las actividades de aprendizaje. La educación en línea no es un sustituto inferior a la educación presencial, sino que se convierte en la modalidad idónea para esos propósitos.
Sin embargo, al haber estado culturalmente habituados al papel tradicional del docente, los alumnos muchas veces resienten su “ausencia” en el aula virtual. Solo con una mayor exposición a este tipo de oportunidades, llegan los alumnos a valorar su independencia de monitorear su propio proceso de aprendizaje y de crear. ¿Cómo piensan ustedes que podrían motivar a sus alumnos a asumir, gustosamente, la responsabilidad de aprender por sí mismos? Por favor contesten con una breve entrada en sus blogs.
Responder
Silvia Castro
Por favor tomen nota de las preguntas que plantea Copley para que puedan evaluar la integración de la enseñanza de la creatividad en sus aulas. Se encuentran en las páginas 154 a 156.
Copley también resalta un punto importante, y es el papel que juega la educación en línea en la enseñanza del pensamiento creativo (página 172). Al no poder organizar y supervisar el tiempo que destina el alumno a su propio aprendizaje dentro de un aula presencial, el docente en línea requiere que sus alumnos asuman mayor responsabilidad en la planificación, organización y evaluación de su propio aprendizaje.
Coincidentemente, una de las mejores formas de fomentar la creatividad es otorgando, a nuestros estudiantes, mayores oportunidades para planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje, e inclusive poder definir las actividades de aprendizaje. La educación en línea no es un sustituto inferior a la educación presencial, sino que se convierte en la modalidad idónea para esos propósitos.
Sin embargo, al haber estado culturalmente habituados al papel tradicional del docente, los alumnos muchas veces resienten su “ausencia” en el aula virtual. Solo con una mayor exposición a este tipo de oportunidades, llegan los alumnos a valorar su independencia de monitorear su propio proceso de aprendizaje y de crear. ¿Cómo piensan ustedes que podrían motivar a sus alumnos a asumir, gustosamente, la responsabilidad de aprender por sí mismos? Por favor contesten con una breve entrada en sus blogs.
Responder
Silvia Castro
sábado, 26 de junio de 2010
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
1) Decían King y Kitchener que, al mejorar el razonamiento, el estudiante abandona su “certeza ignorante” a favor de una “confusión inteligente”.
En la enseñanza del razonamiento, su papel como docente no es aportar certeza en un mundo ambiguo, compartiendo las respuestas correctas a las interrogantes perenes de su disciplina, sino más bien enseñarle al alumno a evaluar, por su propia cuenta, la validez o conveniencia de las ideas. Comparto un ejemplo: en un curso de Pensamiento Crítico que impartía a muchachos recién egresados de colegio, les ayudaba a identificar las partes de un argumento. Les explicaba cómo evaluar la calidad de la evidencia y las fuentes que se utilizaban para sustentarlos, a detectar el uso de falacias y el lenguaje emotivo, a determinar cuánta y cuál evidencia emplear, según la audiencia a quien iba dirigido el mensaje, a determinar la solidez y validez de la lógica detrás de los argumentos. Cuando utilizaba dilemas de la vida real (aborto, suicidio, homosexualismo y muchos otros), yo les ejemplificaba cómo se podían argumentar, con igual vehemencia, múltiples puntos de vista sobre un mismo dilema. Al finalizar, con una “confusión inteligente”, llegaban a preguntarme qué opinaba yo sobre cada uno de esos dilemas. Nunca lo sabrían. El punto es que yo no pretendía inculcarles qué pensar, sino modelarles cómo pensar.
2) Existe una tendencia humana de pensar en términos de blanco y negro, correcto o incorrecto, lindo o feo… Este fenómeno lo han estudiado los psicólogos sociales, quienes han determinado que el ser humano tiende a simplificar el análisis de su entorno, generalizando y categorizando, para poder comprenderlo con rapidez. Al ser inconscientes de este fenómeno, las personas adoptan posiciones extremas, se muestran intolerantes hacia las ideas ajenas a las propias, y muestran serias dificultades para resolver conflictos y tomar decisiones. Para generar consciencia en nuestros alumnos sobre esta realidad, debemos plantear problemas o dilemas que se deban interpretar desde múltiples perspectivas, no solo dos. Entonces, en lugar de plantear preguntas como “¿Estaría de acuerdo? Sí o no y por qué”, es preferible plantear preguntas como la siguiente: “Ante una situación X, qué posición adoptarían los A? Los B? Los C? Los D? Los E? ¿Cuál posición adoptaría usted y por qué?”
3) Los problemas que se prestan para enseñar a pensar críticamente son los problemas mal estructurados en la disciplina o los dilemas perpetuos en los que existen oportunidades para examinar diversos puntos de vista y evaluar la calidad de los argumentos y la evidencia que los sustentan. Si ustedes, como docentes, ya tienen la respuesta a un debate que pretenden organizar en clase, el problema o dilema escogido no tiene la profundidad requerida para fomentar el pensamiento crítico. Por ejemplo, si planean debatir las ventajas y desventajas de utilizar una técnica, cuando la respuesta es que ambas se pueden utilizar (aun cuando los alumnos logren identificar las ventajas y desventajas de las dos técnicas), no permite que los alumnos emitan o sustenten juicios de valor. A lo sumo, la tarea mental de comparar y contrastar es inferencial, no meta-cognitiva.
4) La ética y el razonamiento moral también se pueden enseñar desde la óptica del pensamiento crítico. Desde ese enfoque, al alumno se le facilitan oportunidades para analizar las aplicaciones e implicaciones de las diferentes posturas deontológicas. También se le modelan conductas para evaluar sus propias suposiciones y presuposiciones; a comprender, con profundidad, múltiples puntos de vista, o a plantearse preguntas éticas esenciales en la disciplina. Entonces no sería un objetivo de aprendizaje de pensamiento crítico, el “ejemplificar actos no éticos” (tarea cognitiva de nivel literal, no meta-cognitivo). En cambio, sí sería un objetivo de aprendizaje de pensamiento crítico que los alumnos determinen las inconsistencias en su conducta, entre lo que dicen y piensan, y lo que hacen.
5) Algunas recomendaciones finales:
o Familiarice al estudiante con problemas mal estructurados en su disciplina.
o Cree múltiples oportunidades para que examinen diferentes puntos de vista en un tópico de forma reflexiva.
o Motive a los estudiantes a emitir juicios y explicar lo que creen, empleando argumentos lógicos y evidencia de fuentes válidas.
o Solicite al alumno reflexionar sobre sus propias suposiciones y formas en las que justifica sus creencias.
o Reconozca el papel de las emociones en los retos educativos y apoyos que provee.
¡Más sobre la enseñanza del pensamiento crítico en las intervenciones subsecuentes!
En la enseñanza del razonamiento, su papel como docente no es aportar certeza en un mundo ambiguo, compartiendo las respuestas correctas a las interrogantes perenes de su disciplina, sino más bien enseñarle al alumno a evaluar, por su propia cuenta, la validez o conveniencia de las ideas. Comparto un ejemplo: en un curso de Pensamiento Crítico que impartía a muchachos recién egresados de colegio, les ayudaba a identificar las partes de un argumento. Les explicaba cómo evaluar la calidad de la evidencia y las fuentes que se utilizaban para sustentarlos, a detectar el uso de falacias y el lenguaje emotivo, a determinar cuánta y cuál evidencia emplear, según la audiencia a quien iba dirigido el mensaje, a determinar la solidez y validez de la lógica detrás de los argumentos. Cuando utilizaba dilemas de la vida real (aborto, suicidio, homosexualismo y muchos otros), yo les ejemplificaba cómo se podían argumentar, con igual vehemencia, múltiples puntos de vista sobre un mismo dilema. Al finalizar, con una “confusión inteligente”, llegaban a preguntarme qué opinaba yo sobre cada uno de esos dilemas. Nunca lo sabrían. El punto es que yo no pretendía inculcarles qué pensar, sino modelarles cómo pensar.
2) Existe una tendencia humana de pensar en términos de blanco y negro, correcto o incorrecto, lindo o feo… Este fenómeno lo han estudiado los psicólogos sociales, quienes han determinado que el ser humano tiende a simplificar el análisis de su entorno, generalizando y categorizando, para poder comprenderlo con rapidez. Al ser inconscientes de este fenómeno, las personas adoptan posiciones extremas, se muestran intolerantes hacia las ideas ajenas a las propias, y muestran serias dificultades para resolver conflictos y tomar decisiones. Para generar consciencia en nuestros alumnos sobre esta realidad, debemos plantear problemas o dilemas que se deban interpretar desde múltiples perspectivas, no solo dos. Entonces, en lugar de plantear preguntas como “¿Estaría de acuerdo? Sí o no y por qué”, es preferible plantear preguntas como la siguiente: “Ante una situación X, qué posición adoptarían los A? Los B? Los C? Los D? Los E? ¿Cuál posición adoptaría usted y por qué?”
3) Los problemas que se prestan para enseñar a pensar críticamente son los problemas mal estructurados en la disciplina o los dilemas perpetuos en los que existen oportunidades para examinar diversos puntos de vista y evaluar la calidad de los argumentos y la evidencia que los sustentan. Si ustedes, como docentes, ya tienen la respuesta a un debate que pretenden organizar en clase, el problema o dilema escogido no tiene la profundidad requerida para fomentar el pensamiento crítico. Por ejemplo, si planean debatir las ventajas y desventajas de utilizar una técnica, cuando la respuesta es que ambas se pueden utilizar (aun cuando los alumnos logren identificar las ventajas y desventajas de las dos técnicas), no permite que los alumnos emitan o sustenten juicios de valor. A lo sumo, la tarea mental de comparar y contrastar es inferencial, no meta-cognitiva.
4) La ética y el razonamiento moral también se pueden enseñar desde la óptica del pensamiento crítico. Desde ese enfoque, al alumno se le facilitan oportunidades para analizar las aplicaciones e implicaciones de las diferentes posturas deontológicas. También se le modelan conductas para evaluar sus propias suposiciones y presuposiciones; a comprender, con profundidad, múltiples puntos de vista, o a plantearse preguntas éticas esenciales en la disciplina. Entonces no sería un objetivo de aprendizaje de pensamiento crítico, el “ejemplificar actos no éticos” (tarea cognitiva de nivel literal, no meta-cognitivo). En cambio, sí sería un objetivo de aprendizaje de pensamiento crítico que los alumnos determinen las inconsistencias en su conducta, entre lo que dicen y piensan, y lo que hacen.
5) Algunas recomendaciones finales:
o Familiarice al estudiante con problemas mal estructurados en su disciplina.
o Cree múltiples oportunidades para que examinen diferentes puntos de vista en un tópico de forma reflexiva.
o Motive a los estudiantes a emitir juicios y explicar lo que creen, empleando argumentos lógicos y evidencia de fuentes válidas.
o Solicite al alumno reflexionar sobre sus propias suposiciones y formas en las que justifica sus creencias.
o Reconozca el papel de las emociones en los retos educativos y apoyos que provee.
¡Más sobre la enseñanza del pensamiento crítico en las intervenciones subsecuentes!
miércoles, 23 de junio de 2010
Monitorear las técnicas de discusión en sus clases
Para fomentar el pensamiento crítico es necesario que los docentes desarrollen buenos procesos de discusión en sus aulas, de manera que los estudiantes se vean expuestos a una serie de experiencias motivadores de reflexión y análisis que, por medio de la discusión respetuosa y bien argumentada, los guíe hacia la construcción colectiva de nuevos conocimientos.
En el siguiente vínculo he diseñado unos gráficos de registro para que los docentes puedan monitorear y recibir realimentación sobre su desempeño a la hora de motivar y guiar a sus estudiantes en la discusión. Los docentes puede solicitar a un supervisor, compañero o estudiante que realice la observación mientras conduce una de sus lecciones, o en su defecto, el mismo docente podría registrar la clase con audio o video y luego intentar llenar los gráficos inmediatamente después de terminada la lección (automonitoreo).
Para visualizar los gráficos y hacer uso de ellos, es necesario que haga click en el vínculo y luego en la opción "download" para que pueda descargar el documento en su computadora; solamente así podrá tener acceso a los gráficos indicados.
Espero que les sea de utilidad.
https://docs.google.com/leaf?id=0B7Hi0z6VZD7lMWU2YmUxNGUtNDQ1Zi00ZGJhLWJmYTgtZjhiZjkxYTg5ZDJh&hl=en
NOTA: NO PUDE CONVERTIR EL DOCUMENTO A PDF. AGRADEZCO A QUIEN ME PUEDE EXPLICAR CÓMO SE HACE EN LA SECCIÓN DE COMENTARIOS.
En el siguiente vínculo he diseñado unos gráficos de registro para que los docentes puedan monitorear y recibir realimentación sobre su desempeño a la hora de motivar y guiar a sus estudiantes en la discusión. Los docentes puede solicitar a un supervisor, compañero o estudiante que realice la observación mientras conduce una de sus lecciones, o en su defecto, el mismo docente podría registrar la clase con audio o video y luego intentar llenar los gráficos inmediatamente después de terminada la lección (automonitoreo).
Para visualizar los gráficos y hacer uso de ellos, es necesario que haga click en el vínculo y luego en la opción "download" para que pueda descargar el documento en su computadora; solamente así podrá tener acceso a los gráficos indicados.
Espero que les sea de utilidad.
https://docs.google.com/leaf?id=0B7Hi0z6VZD7lMWU2YmUxNGUtNDQ1Zi00ZGJhLWJmYTgtZjhiZjkxYTg5ZDJh&hl=en
NOTA: NO PUDE CONVERTIR EL DOCUMENTO A PDF. AGRADEZCO A QUIEN ME PUEDE EXPLICAR CÓMO SE HACE EN LA SECCIÓN DE COMENTARIOS.
domingo, 20 de junio de 2010
Vínculo propuesto por la docente del curso Pensamiento Crítico
Estimados participantes:
Les adjunto un vínculo a una presentación que acaba de preparar sobre la enseñanza para la comprensión. Por favor revísenla, puesto que, con el ejercicio de elaboración de sílabos, pude constatar que algunos elementos del modelo no quedaron muy claros.
Copien la siguiente dirección y colóquenla en el Explorer:
http://myztiko.biz/Sil/EpC/Enseñanza%20para%20la%20Comprensión/Enseñanza%20para%20la%20Comprensión/player.html
Espero les guste y les clarifique sus dudas. En su blog, les agradecería que pudieran escribir un párrafo sobre lo que hubieran hecho diferente en la elaboración de sus sílabos, a la luz de lo que ahora entendieron al ver y escuchar la presentación.
Silvia Castro
Les adjunto un vínculo a una presentación que acaba de preparar sobre la enseñanza para la comprensión. Por favor revísenla, puesto que, con el ejercicio de elaboración de sílabos, pude constatar que algunos elementos del modelo no quedaron muy claros.
Copien la siguiente dirección y colóquenla en el Explorer:
http://myztiko.biz/Sil/EpC/Enseñanza%20para%20la%20Comprensión/Enseñanza%20para%20la%20Comprensión/player.html
Espero les guste y les clarifique sus dudas. En su blog, les agradecería que pudieran escribir un párrafo sobre lo que hubieran hecho diferente en la elaboración de sus sílabos, a la luz de lo que ahora entendieron al ver y escuchar la presentación.
Silvia Castro
martes, 15 de junio de 2010
Pensamiento Creativo
Gardner, Cropley, Sir Ken Robinson, Picasso, y otros muchos han planteado que todos los seres humanos nacemos con creatividad y que es la sociedad las que nos da las oportunidades para expresar y desarrollar esta capacidad o nos limita para reducirnos al pensamiento formal-lineal que sigue los pasos de la resolución de problemas tradicionales.
Doy un ejemplo que quizás muchos de ustedes hayan observado también. Cuando entré a la universidad uno de los primeros cuestionamientos que escuché en las clases de psicología fue sobre el hecho de que las maestras de preescolar limitan a los estudiantes para pintar las flores del color que deseen. Luego cuando empecé a trabajar como Psicóloga Educativa en una institución preescolar, me di cuenta de que las maestras siguen haciendo lo mismo. Claro está que ellas están enseñando los colores y que si desean que el niño reconozca el color anaranjado no les gustará ver que pinta flores verdes. Pero me parece interesante considerar la siguiente historia:
"La maestra explica a los niños cuál es el color rojo. Después de repetir media hora esta palabra cada vez que enseña un objeto con la característica en cuetión, pide a los niños que dibujen una rosa roja en sus hojas de trabajo.
Miguel que es un niño creativo, alegre y sin temora a las críticas comienza a pintar en silencio, profundamente concentrado en lo que hace. Como está tranquilo la maestra no se acerca a su silla hasta que todos han terminado el trabajo.
--Miguel, ¿qué has hecho?--pregunta alarmada la maestra--Ese color no es el rojo, ¿no me pusiste atención cuando di la explicación?
El niño vuelve a ver a su instructora y le dice:
--Niña, sí puse atención, pero yo pinté a la mamá de las rosas, es una señora de pétalos azules, piel de seda y sangre roja y brillante. Ella vive en los lagos, los ríos y el mar y se esconde tras el brillo de la luna para que no la vean. En las noches de luna llena la madre rosa sale del agua a sembrar las rositas silvestres, las nutre con su sangre una vez al mes para que crezcan fuertes y contrasten con su belleza en la alfombre verde de la tierra.
La maestra se queda muy confundida, no le entendió nada a Miguel y además no está segura si entendió cuál era el color rojo. Corre donde la psicóloga de la institución y le dice: "Necesito su ayuda, tengo un niño muy raro, yo creo que usted debe ir preparando a los padres para que entiendan que probablemente no va a aprobar el año lectivo".
Es evidente que Miguel no sólo reconoce el rojo, sino el verde y el azul, además sabe cuáles elementos en la naturaleza reflejan dichos colores. Miguel tiende capacidad de atención simplemente decidió ser creativo en vez de ajustarse a la instrucción. ¿Por qué lo hizo? Pues porque esa es la naturaleza humana.
Una de las preocupaciones más grandes de esta historia es que la maestra, titulada en un reconocida universidad, no se dio cuenta de que su estudiante fue capaz de generar una hipótesis. Piaget diría que a esa edad, en esa etapa de desarrollo, no es posible plantear hipótesis, sin embargo Miguel ha declarado que "si las rosas son rojas, entonces su madre las alimenta con su sangre". También puede haberse preguntado dónde está la madre y a su vez contestar "si la madre no se ve, es porque se ha ocultado" y entonces generar una historia que explica dónde y cómo se oculta la madre. Si Miguel ha inventado todo o ha pensado en explicaciones o experiencias pasadas para contestarle a la maestra, eso no lo sabremos; lo cierto es que esta docente podría estar en frente de quien Gardner llamaría un genio del arte; alguien capaz de hacer propuestas novedosas que cambien el mundo.
Lamentablemente nuestro sistema está lleno de ejemplos como estos. Seguimos un programa y aún cuando sabemos lo importante que es la creatividad para el ser humano, el programa que nos limita lo repeetimos una y otra vez. Gardner diría que un genio es el que descubre algo que puede cambiar el mundo, por ejemplo Picasso fue un artista que descubrió nuesvas abstracciones emocionales que plasmó en sus lienzos. Pero, ¿cómo vamos a cambiar el mundo si no nos permiten cambiar una simple instrucción en clases? Por otro lado, ¿cómo podríamos formar profesionales creativos si los mismos docentes universitarios no tienen apertura a sus propuestas?
Cropley (2001) planteó que las personas creativas poseen una mentalidad amplia, apertura, flexibilidad, tolerancia, autoconfianza, una gran capacidad de interacción social, coraje, apetito por el riesgo y capacidad de abstracción. Es decir que un profesor que pretenda formar profesionales creativos debería poder ponerse los anteojos con que sus estudiantes ven el mundo e impulsar todo ese potencial transformador que traen.
Así, antes de seguir con la teoría, me animaré a hacer una prueba. El ejercicio tiene como finalidad que usted pueda valorar su apertura a propuestas diferentes.
INSTRUCCIONES
1)Por favor imagine que usted es el profesor de un curso sobre Género Humano. Su primera sesión de clases tiene como objetivo poder detectar la visión que tienen los estudiantes de las diferencias entre el género femenino y el masculino, usted podrá ver muchos estereotipos de sus estudiantes, pero también es posible que encuentre propuestas muy interesantes dignas de estudiar en un proceso de investigación riguroso. Usted está muy interesado en formar estudiantes verdaderamente críticos, capaces de plantear soluciones para la discriminación social entre géneros.
Bien esta es una estudiante que de primera entrada parece ingenua, del tipo que siempre ha estado en su casa y parece haber llevado una vida tranquila. Usted podría pensar que ella no sabe mucho sobre los problemas de agresión que se viven en los hogares o la discriminación a las mujeres en ciertos ámbitos laborales. Por otro lado tiene estudiantes maduros, con mucha experiencia laboral en derecho, economía, psicología y otros campos; de ellos usted espera respuestas brillantes ante su solicitud. Lo que usted les pide es simple:
"Hagan una descripción de las características predomintantes de los hombre y las mujeres, comparen sus descripciones y lleguen a una síntesis o planteamiento propio".
La estudiante en cuestión usó las cuatro leccione que usted le dio, con un sinfin de materiales (colores, agua, pinceles, papeles, etc) y al final se acerca a usted con la siguiente propuesta:
(Los dibujos de la presentación los hice para ustedes esta semana con el propósito de generar este ejercicio, son inéditos por lo que se les solicita respetar los derechos de autor si los van a utilizar)
2)Después de ver la presentación qué opina de la propuesta de la estudiantes. Le parece ingenua, quizás sí, pensar que todo en las mujeres es bello o que todos los hombre compartes su vitalidad suena un poco utópico; sin embargo, la resolución de los problemas actuales en la educación superior tiende a ignorar un concepto fundamental: construimos con nuestras fortalezas, con nuestros mejores materiales, con lo que tenemos y no con lo que nos falta.
¿Y si suponemos que usted cuestiona las razones que ha tenido su estudiante para presentar esta propuesta tan simple? ¿y si ella le respondiera algo que usted no espera?: "Profesor, yo fui formada en una religión en la que las mujeres ocupan una posición pasiva en la iniciativas de pareja. Es al hombre al que le corresponde buscarnos, expresar su amor, invitarnos a salir la primera vez, tomar decisiones importantes, estresarse con la responsabilidad económica del hogar, etc. Yo pienso que si las mujeres podemos expresarnos más, usar nuestra expresividad afectiva para ayudarles a quitarse ese estrés o 'esa cáscara de mango que no los deja ser dulces', si a ellos se les permite no ser tan 'machos' no se tan 'ácidos' y suavizarse con agua, azúcar, llanto y expresiones de amor; entonces profesor estaríamos solucionando muchos de los problemas de género que enfrentan las familias de una sociedad tan religiosa como la nuestra."
¿Acaso esta metáfora no está revolucionando muchas posturas de género en donde cada quien jala para un lado en vez de caminar todos en la misma dirección? Quizás la propuesta de la joven sigua siendo ingénua, pero ella tiene muchas posibilidades de encontrar respuestas que, pulidas con la teoría y el conocimiento, sacarán adelante a muchas personas a su alrededor.
3) Ahora piense en la teoría sobre pensamiento creativo. Recuerde que este tipo de pensamiento es divergente, es amplio, transforma, produce muchas respuestas en una sola, es variable y es complejo a la vez. Depende de las estructuras o representaciones del mundo que cada uno maneje. Se dedica a explorar, organizar, reconocer, asociar, interpretar y aplicar (Cropley(2001). Esta joven ha hecho todo esto, ella ha buscado la forma de utilizar sus estructuras mentales y ha encontrado la forma de utilizar ciertas fortalezas (quizás las que ella posee) para hacer un aporte diferente, original, relevante, útil y con un propósito altamente positivo y ético.
Formar estudiantes creativos implica no cerrarnos ante sus propuestas, más bien utilizar las mismas para desarrollar y fortalecer su sensibilidad ante los problemas sociales y el dolor humano. Reconocer nuevas ideas, diferentes pero quizás mejores a las nuestras, es la posición humilde que permite que nosotros como docentes aumentemos nuestro conocimiento y que nuestros estudiantes encuentren soluciones que el mundo necesita.
El docente universitario necesita trabajar sin temor al error propio para ayudar a sus estudiantes a superar sus propios miedos... miedos que quizás fueron formados en nuestro propio sisteme educativo pero que aún están en posibilidad de eliminar.
Los insto a reconocer y reforzar de forma positiva la creatividad de nuestros estudiantes, ellos va a generar una respuesta maravillosa de la cuál ustedes serán los primeros en beneficiarse.
BIBLIOGRAFÍA
Cropley, A (2001). Creativity in education and learning. England. Routledge. p.4-162.
Gardner, H (sf) Extraordinary Achievemente.[audio]
TED (sf) Do schools kill creativity? Sir Ken Robinson. [video)
Creativity and Play (sf) El miedo al ridículo limita la creatividad. Entienda por qué. Brown, T. [Video]
Creativity (sf) El proceso creativo desde la perspectiva de Amy Tan. Tan, A.
Doy un ejemplo que quizás muchos de ustedes hayan observado también. Cuando entré a la universidad uno de los primeros cuestionamientos que escuché en las clases de psicología fue sobre el hecho de que las maestras de preescolar limitan a los estudiantes para pintar las flores del color que deseen. Luego cuando empecé a trabajar como Psicóloga Educativa en una institución preescolar, me di cuenta de que las maestras siguen haciendo lo mismo. Claro está que ellas están enseñando los colores y que si desean que el niño reconozca el color anaranjado no les gustará ver que pinta flores verdes. Pero me parece interesante considerar la siguiente historia:
"La maestra explica a los niños cuál es el color rojo. Después de repetir media hora esta palabra cada vez que enseña un objeto con la característica en cuetión, pide a los niños que dibujen una rosa roja en sus hojas de trabajo.
Miguel que es un niño creativo, alegre y sin temora a las críticas comienza a pintar en silencio, profundamente concentrado en lo que hace. Como está tranquilo la maestra no se acerca a su silla hasta que todos han terminado el trabajo.
--Miguel, ¿qué has hecho?--pregunta alarmada la maestra--Ese color no es el rojo, ¿no me pusiste atención cuando di la explicación?
El niño vuelve a ver a su instructora y le dice:
--Niña, sí puse atención, pero yo pinté a la mamá de las rosas, es una señora de pétalos azules, piel de seda y sangre roja y brillante. Ella vive en los lagos, los ríos y el mar y se esconde tras el brillo de la luna para que no la vean. En las noches de luna llena la madre rosa sale del agua a sembrar las rositas silvestres, las nutre con su sangre una vez al mes para que crezcan fuertes y contrasten con su belleza en la alfombre verde de la tierra.
La maestra se queda muy confundida, no le entendió nada a Miguel y además no está segura si entendió cuál era el color rojo. Corre donde la psicóloga de la institución y le dice: "Necesito su ayuda, tengo un niño muy raro, yo creo que usted debe ir preparando a los padres para que entiendan que probablemente no va a aprobar el año lectivo".
Es evidente que Miguel no sólo reconoce el rojo, sino el verde y el azul, además sabe cuáles elementos en la naturaleza reflejan dichos colores. Miguel tiende capacidad de atención simplemente decidió ser creativo en vez de ajustarse a la instrucción. ¿Por qué lo hizo? Pues porque esa es la naturaleza humana.
Una de las preocupaciones más grandes de esta historia es que la maestra, titulada en un reconocida universidad, no se dio cuenta de que su estudiante fue capaz de generar una hipótesis. Piaget diría que a esa edad, en esa etapa de desarrollo, no es posible plantear hipótesis, sin embargo Miguel ha declarado que "si las rosas son rojas, entonces su madre las alimenta con su sangre". También puede haberse preguntado dónde está la madre y a su vez contestar "si la madre no se ve, es porque se ha ocultado" y entonces generar una historia que explica dónde y cómo se oculta la madre. Si Miguel ha inventado todo o ha pensado en explicaciones o experiencias pasadas para contestarle a la maestra, eso no lo sabremos; lo cierto es que esta docente podría estar en frente de quien Gardner llamaría un genio del arte; alguien capaz de hacer propuestas novedosas que cambien el mundo.
Lamentablemente nuestro sistema está lleno de ejemplos como estos. Seguimos un programa y aún cuando sabemos lo importante que es la creatividad para el ser humano, el programa que nos limita lo repeetimos una y otra vez. Gardner diría que un genio es el que descubre algo que puede cambiar el mundo, por ejemplo Picasso fue un artista que descubrió nuesvas abstracciones emocionales que plasmó en sus lienzos. Pero, ¿cómo vamos a cambiar el mundo si no nos permiten cambiar una simple instrucción en clases? Por otro lado, ¿cómo podríamos formar profesionales creativos si los mismos docentes universitarios no tienen apertura a sus propuestas?
Cropley (2001) planteó que las personas creativas poseen una mentalidad amplia, apertura, flexibilidad, tolerancia, autoconfianza, una gran capacidad de interacción social, coraje, apetito por el riesgo y capacidad de abstracción. Es decir que un profesor que pretenda formar profesionales creativos debería poder ponerse los anteojos con que sus estudiantes ven el mundo e impulsar todo ese potencial transformador que traen.
Así, antes de seguir con la teoría, me animaré a hacer una prueba. El ejercicio tiene como finalidad que usted pueda valorar su apertura a propuestas diferentes.
INSTRUCCIONES
1)Por favor imagine que usted es el profesor de un curso sobre Género Humano. Su primera sesión de clases tiene como objetivo poder detectar la visión que tienen los estudiantes de las diferencias entre el género femenino y el masculino, usted podrá ver muchos estereotipos de sus estudiantes, pero también es posible que encuentre propuestas muy interesantes dignas de estudiar en un proceso de investigación riguroso. Usted está muy interesado en formar estudiantes verdaderamente críticos, capaces de plantear soluciones para la discriminación social entre géneros.
Bien esta es una estudiante que de primera entrada parece ingenua, del tipo que siempre ha estado en su casa y parece haber llevado una vida tranquila. Usted podría pensar que ella no sabe mucho sobre los problemas de agresión que se viven en los hogares o la discriminación a las mujeres en ciertos ámbitos laborales. Por otro lado tiene estudiantes maduros, con mucha experiencia laboral en derecho, economía, psicología y otros campos; de ellos usted espera respuestas brillantes ante su solicitud. Lo que usted les pide es simple:
"Hagan una descripción de las características predomintantes de los hombre y las mujeres, comparen sus descripciones y lleguen a una síntesis o planteamiento propio".
La estudiante en cuestión usó las cuatro leccione que usted le dio, con un sinfin de materiales (colores, agua, pinceles, papeles, etc) y al final se acerca a usted con la siguiente propuesta:
Dibujos de mujeres y hombres
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(Los dibujos de la presentación los hice para ustedes esta semana con el propósito de generar este ejercicio, son inéditos por lo que se les solicita respetar los derechos de autor si los van a utilizar)
2)Después de ver la presentación qué opina de la propuesta de la estudiantes. Le parece ingenua, quizás sí, pensar que todo en las mujeres es bello o que todos los hombre compartes su vitalidad suena un poco utópico; sin embargo, la resolución de los problemas actuales en la educación superior tiende a ignorar un concepto fundamental: construimos con nuestras fortalezas, con nuestros mejores materiales, con lo que tenemos y no con lo que nos falta.
¿Y si suponemos que usted cuestiona las razones que ha tenido su estudiante para presentar esta propuesta tan simple? ¿y si ella le respondiera algo que usted no espera?: "Profesor, yo fui formada en una religión en la que las mujeres ocupan una posición pasiva en la iniciativas de pareja. Es al hombre al que le corresponde buscarnos, expresar su amor, invitarnos a salir la primera vez, tomar decisiones importantes, estresarse con la responsabilidad económica del hogar, etc. Yo pienso que si las mujeres podemos expresarnos más, usar nuestra expresividad afectiva para ayudarles a quitarse ese estrés o 'esa cáscara de mango que no los deja ser dulces', si a ellos se les permite no ser tan 'machos' no se tan 'ácidos' y suavizarse con agua, azúcar, llanto y expresiones de amor; entonces profesor estaríamos solucionando muchos de los problemas de género que enfrentan las familias de una sociedad tan religiosa como la nuestra."
¿Acaso esta metáfora no está revolucionando muchas posturas de género en donde cada quien jala para un lado en vez de caminar todos en la misma dirección? Quizás la propuesta de la joven sigua siendo ingénua, pero ella tiene muchas posibilidades de encontrar respuestas que, pulidas con la teoría y el conocimiento, sacarán adelante a muchas personas a su alrededor.
3) Ahora piense en la teoría sobre pensamiento creativo. Recuerde que este tipo de pensamiento es divergente, es amplio, transforma, produce muchas respuestas en una sola, es variable y es complejo a la vez. Depende de las estructuras o representaciones del mundo que cada uno maneje. Se dedica a explorar, organizar, reconocer, asociar, interpretar y aplicar (Cropley(2001). Esta joven ha hecho todo esto, ella ha buscado la forma de utilizar sus estructuras mentales y ha encontrado la forma de utilizar ciertas fortalezas (quizás las que ella posee) para hacer un aporte diferente, original, relevante, útil y con un propósito altamente positivo y ético.
Formar estudiantes creativos implica no cerrarnos ante sus propuestas, más bien utilizar las mismas para desarrollar y fortalecer su sensibilidad ante los problemas sociales y el dolor humano. Reconocer nuevas ideas, diferentes pero quizás mejores a las nuestras, es la posición humilde que permite que nosotros como docentes aumentemos nuestro conocimiento y que nuestros estudiantes encuentren soluciones que el mundo necesita.
El docente universitario necesita trabajar sin temor al error propio para ayudar a sus estudiantes a superar sus propios miedos... miedos que quizás fueron formados en nuestro propio sisteme educativo pero que aún están en posibilidad de eliminar.
Los insto a reconocer y reforzar de forma positiva la creatividad de nuestros estudiantes, ellos va a generar una respuesta maravillosa de la cuál ustedes serán los primeros en beneficiarse.
BIBLIOGRAFÍA
Cropley, A (2001). Creativity in education and learning. England. Routledge. p.4-162.
Gardner, H (sf) Extraordinary Achievemente.[audio]
TED (sf) Do schools kill creativity? Sir Ken Robinson. [video)
Creativity and Play (sf) El miedo al ridículo limita la creatividad. Entienda por qué. Brown, T. [Video]
Creativity (sf) El proceso creativo desde la perspectiva de Amy Tan. Tan, A.
miércoles, 9 de junio de 2010
Para fomentar el pensamiento crítico
En el siguiente vínculo ustedes encontrarán un taller dirigido a estudiantes universitarios de primer ingreso y sus docentes.
El mismo tiene como propósito provocar la reflexión de los participantes sobre la importancia del pensamiento crítico en su aprendizaje. También se busca la identificacion de estrategias para analizar las propuestas intelectuales de otros y/o hacer propuestas innovadoras propias, útiles para la solución de los problemas actuales de su entorno.
El documento no contiene la teoría, más bien, está diseñado con el propósito de ejecutar una serie de tareas que facilitarán la dedución de los conceptos a partir del trabajo colaborativo.
Taller sobre el Desarrollo de Pensamiento Crítico
El mismo tiene como propósito provocar la reflexión de los participantes sobre la importancia del pensamiento crítico en su aprendizaje. También se busca la identificacion de estrategias para analizar las propuestas intelectuales de otros y/o hacer propuestas innovadoras propias, útiles para la solución de los problemas actuales de su entorno.
El documento no contiene la teoría, más bien, está diseñado con el propósito de ejecutar una serie de tareas que facilitarán la dedución de los conceptos a partir del trabajo colaborativo.
Taller sobre el Desarrollo de Pensamiento Crítico
sábado, 5 de junio de 2010
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
Estimados participantes:
Como aprendimos la semana pasada, la comprensión es la capacidad e inclinación de usar el propio conocimiento de maneras novedosas cuando se actúa en el mundo.
Hilos conductores:
• También llamadas “metas de comprensión abarcadoras”, describen las comprensiones (o competencias) más importantes que deberían desarrollar los estudiantes durante un curso o una serie de cursos en su carrera.
• Son las metas de comprensión a largo plazo, las metas de comprensión de un carrera universitaria, por ejemplo.
Metas de comprensión:
• Las metas de comprensión identifican los conceptos, los métodos, las preguntas, y las habilidades que valen realmente la pena comprender en la disciplina, y que deseamos que nuestros estudiantes comprendan mejor por medio de su indagación, en un curso o unidad.
• Definen criterios para evaluar sus desempeños.
• Se plantean como enunciados o preguntas: “Los alumnos comprenderán cómo…” o “Los alumnos valorarán cómo…” y NO “los alumnos comprenderán qué…” Los enunciados del “cómo” nos llevan a desempeños de comprensión más poderosos. Los otros, nos apuntan a información factual inerte.
• Deben ser explícitas y públicas (en el paquete instruccional).
• No son iguales a los objetivos conductuales restrictivos de la taxonomía de Bloom.
• Lo ideal es definir una sola meta de comprensión por lección e inclusive usar una sola meta de comprensión por unidad. Se pueden definir sub-metas.
• Son más útiles cuando están definidas de manera explícita y se las exhibe públicamente, cuando están dispuestas en una estructura compleja que incluye sub-metas que llevan a metas amplias, y cuando están centradas en conceptos clave y modalidades de indagación importantes en la materia.
Desempeños de comprensión:
• Se vinculan con metas de comprensión.
• Van más allá de la información dada, para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma lo que una sabe de manera crítica y novedosa.
• Refleja la comprensión en cuatro dimensiones: el conocimiento, los métodos, los propósitos y las formas de expresión.
• La comprensión se desarrolla poniendo en práctica la propia comprensión.
• Los alumnos deben hacer borradores, criticar y revisar un desempeño una o más veces.
• Son desempeños de comprensión solo si los alumnos desarrollan o muestran claramente la comprensión de metas importantes, que amplíen su mente, no que repitan lo que usted enseñó.
• Pueden reflejar su comprensión desde múltiples ópticas y estilos de aprendizaje, no solo una, pero sí deben adquirir mucha experiencia familiarizándose con las formas de expresión de la disciplina que aprenden.
• Deben poder ser abordados por todos los alumnos y ofrecer un reto alcanzable a todos.
• Ofrecen pruebas a todos los alumnos y comunidad universitaria de que los alumnos ampliaron su comprensión.
• Los alumnos deben comprometerse en desempeños preliminares o sub-desempeños con el fin de desarrollar la comprensión de ideas o procesos que pueden sintetizar en el desempeño o producción culminante.
• Etapa de exploración: desempeños de comprensión al iniciar una lección (Messing about). Permiten a los estudiantes involucrarse a diferentes niveles de comprensión y conocimiento previo. Ayudan a ver las conexiones entre el tópico generativo y sus propios intereses y experiencias previos.
• Investigación guiada: desempeños que involucran a los alumnos en la utilización de ideas o modalidades de investigación que el docente considera centrales para la comprensión de metas identificadas. Pueden centrarse en habilidades como la observación cuidadosa, el registro de datos, el uso de un vocabulario rico, la síntesis de apuntes de múltiples fuentes alrededor de una pregunta.
• Desempeños de comprensión culminantes: Proyectos o producciones finales que los alumnos pueden producir al concluir la unidad para demostrar su dominio de las metas de comprensión.
• Proyectos finales de síntesis: Demuestran con claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensión establecidas. Invitan al alumno a trabajar de forma independiente.
Tópicos curriculares generativos:
• No son solo temas. Son tópicos de exploración centrales para el dominio o la disciplina, controversias perdurables o modalidades de indagación.
• Tienen múltiples conexiones con los intereses y experiencias de los estudiantes.
• Tienen la cualidad de no tener fondo. No solo ofrecen información, sino que involucran a los estudiantes en el juicio reflexivo, en espirales de indagación (las preguntas generan respuestas que a su vez, generan otras preguntas más profundas y relacionen el tópico con muchas otras ideas, preguntas y problemas fundamentales).
• El docente debe tener conocimiento profundo de los tópicos generativos que escoja.
• Pueden ser aprendidos en diferentes formas. Se pueden abordar desde múltiples “puntos de acceso”, no solo a través de la lectura y la redacción, sino de formas concretas y multisensoriales.
• Muchas veces provienen de las propias experiencias exitosas del docente. Preguntémonos, ¿qué ha sido un tema que siempre les ha gustado a mis estudiantes y que genera conexiones amplias hacia los problemas de la disciplina y la investigación constante?
• Deben reflejar cierto grado de estandarización, equidad y legitimidad.
• Los libros de texto no son buenos indicadores del número de tópicos que se deben abordar ni la profundidad con las que se deben abordar. Son demasiado amplios y superficiales, diseñados comercialmente para satisfacer las necesidades y expectativas de contenido del mayor número de profesores.
Evaluación diagnóstica continua:
• Los estudiantes analizan y critican desempeños ejemplares de otros compañeros, de expertos y del profesor.
• Están en capacidad de valorar su propio desempeño de forma casi automática.
• Reciben crítica constructiva de expertos y estudiantes.
• Los proyectos finales solo confirman lo que ya los alumnos aprendieron gracias a horas de práctica y observación.
• Las exhibiciones son importantes para alentar el desarrollo y la demonstración de metas de comprensión explícitas.
• No siempre es ventajoso estipular criterios de evaluación en el comienzo de una unidad; los alumnos deben aprender a analizar desempeños modelo y a participar en el proceso de definir criterios de evaluación.
• Se establecen criterios claros directamente vinculados con las metas de comprensión, se discuten con los alumnos y los hacían públicos en el momento inicial de práctica de desempeños de comprensión.
• Los alumnos y el docente comparten la responsabilidad permanente de analizar cómo están avanzando los alumnos hacia desempeños de alto nivel.
• La co-evaluación entre pares es fundamental.
• Los proceso-folios son colecciones de ejemplos de sus desempeños para controlar zonas de crecimiento así como zonas en las que seguía habiendo obstáculos.
• Se puede solicitar a los estudiantes criticar desempeños de muestra, de modelos ofrecidos por el docente o borradores del trabajo iniciales hechos por miembros de la clase. La discusión de esos modelos desarrolla y demuestra la comprensión de los alumnos.
• Los profesores pueden pedir a sus alumnos remitir un formulario de autoevaluación junto con su producto final.
• Se basan en criterios públicos vinculados con metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por alumnos y los docentes por igual, y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos.
• Se hacen de principio a fin, con cada desempeño significativo de comprensión.
• Los alumnos se benefician de múltiples evaluaciones, no solo del docente sino de sí mismo y por parte de los compañeros.
• Los alumnos entienden cómo pueden mejorar sus desempeños y los docentes saber cómo responder a sus alumnos al diseñar las actividades educativas consiguientes.
• Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje.
• A través de la evaluación diagnóstica, puede parecer necesario desarrollar una comprensión preliminar para tener éxito en el proyecto final.
Por favor comparen y contrasten su comprensión de la lectura con mis apuntes, y siéntanse en libertad de aclarar cualquier duda sobre el modelo.
Subí este resumen también en un archivo Word, si les queda más fácil leerlo ahí. Se encuentra en Cronograma, Semana 4.
Ahora sí, reflexionen brevemente en sus blogs, en el transcurso de esta semana: ¿se parece este enfoque al que vienen empleando en sus aulas? Cómo sí se parece y cómo no se parece?
Silvia Castro
Como aprendimos la semana pasada, la comprensión es la capacidad e inclinación de usar el propio conocimiento de maneras novedosas cuando se actúa en el mundo.
Hilos conductores:
• También llamadas “metas de comprensión abarcadoras”, describen las comprensiones (o competencias) más importantes que deberían desarrollar los estudiantes durante un curso o una serie de cursos en su carrera.
• Son las metas de comprensión a largo plazo, las metas de comprensión de un carrera universitaria, por ejemplo.
Metas de comprensión:
• Las metas de comprensión identifican los conceptos, los métodos, las preguntas, y las habilidades que valen realmente la pena comprender en la disciplina, y que deseamos que nuestros estudiantes comprendan mejor por medio de su indagación, en un curso o unidad.
• Definen criterios para evaluar sus desempeños.
• Se plantean como enunciados o preguntas: “Los alumnos comprenderán cómo…” o “Los alumnos valorarán cómo…” y NO “los alumnos comprenderán qué…” Los enunciados del “cómo” nos llevan a desempeños de comprensión más poderosos. Los otros, nos apuntan a información factual inerte.
• Deben ser explícitas y públicas (en el paquete instruccional).
• No son iguales a los objetivos conductuales restrictivos de la taxonomía de Bloom.
• Lo ideal es definir una sola meta de comprensión por lección e inclusive usar una sola meta de comprensión por unidad. Se pueden definir sub-metas.
• Son más útiles cuando están definidas de manera explícita y se las exhibe públicamente, cuando están dispuestas en una estructura compleja que incluye sub-metas que llevan a metas amplias, y cuando están centradas en conceptos clave y modalidades de indagación importantes en la materia.
Desempeños de comprensión:
• Se vinculan con metas de comprensión.
• Van más allá de la información dada, para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma lo que una sabe de manera crítica y novedosa.
• Refleja la comprensión en cuatro dimensiones: el conocimiento, los métodos, los propósitos y las formas de expresión.
• La comprensión se desarrolla poniendo en práctica la propia comprensión.
• Los alumnos deben hacer borradores, criticar y revisar un desempeño una o más veces.
• Son desempeños de comprensión solo si los alumnos desarrollan o muestran claramente la comprensión de metas importantes, que amplíen su mente, no que repitan lo que usted enseñó.
• Pueden reflejar su comprensión desde múltiples ópticas y estilos de aprendizaje, no solo una, pero sí deben adquirir mucha experiencia familiarizándose con las formas de expresión de la disciplina que aprenden.
• Deben poder ser abordados por todos los alumnos y ofrecer un reto alcanzable a todos.
• Ofrecen pruebas a todos los alumnos y comunidad universitaria de que los alumnos ampliaron su comprensión.
• Los alumnos deben comprometerse en desempeños preliminares o sub-desempeños con el fin de desarrollar la comprensión de ideas o procesos que pueden sintetizar en el desempeño o producción culminante.
• Etapa de exploración: desempeños de comprensión al iniciar una lección (Messing about). Permiten a los estudiantes involucrarse a diferentes niveles de comprensión y conocimiento previo. Ayudan a ver las conexiones entre el tópico generativo y sus propios intereses y experiencias previos.
• Investigación guiada: desempeños que involucran a los alumnos en la utilización de ideas o modalidades de investigación que el docente considera centrales para la comprensión de metas identificadas. Pueden centrarse en habilidades como la observación cuidadosa, el registro de datos, el uso de un vocabulario rico, la síntesis de apuntes de múltiples fuentes alrededor de una pregunta.
• Desempeños de comprensión culminantes: Proyectos o producciones finales que los alumnos pueden producir al concluir la unidad para demostrar su dominio de las metas de comprensión.
• Proyectos finales de síntesis: Demuestran con claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensión establecidas. Invitan al alumno a trabajar de forma independiente.
Tópicos curriculares generativos:
• No son solo temas. Son tópicos de exploración centrales para el dominio o la disciplina, controversias perdurables o modalidades de indagación.
• Tienen múltiples conexiones con los intereses y experiencias de los estudiantes.
• Tienen la cualidad de no tener fondo. No solo ofrecen información, sino que involucran a los estudiantes en el juicio reflexivo, en espirales de indagación (las preguntas generan respuestas que a su vez, generan otras preguntas más profundas y relacionen el tópico con muchas otras ideas, preguntas y problemas fundamentales).
• El docente debe tener conocimiento profundo de los tópicos generativos que escoja.
• Pueden ser aprendidos en diferentes formas. Se pueden abordar desde múltiples “puntos de acceso”, no solo a través de la lectura y la redacción, sino de formas concretas y multisensoriales.
• Muchas veces provienen de las propias experiencias exitosas del docente. Preguntémonos, ¿qué ha sido un tema que siempre les ha gustado a mis estudiantes y que genera conexiones amplias hacia los problemas de la disciplina y la investigación constante?
• Deben reflejar cierto grado de estandarización, equidad y legitimidad.
• Los libros de texto no son buenos indicadores del número de tópicos que se deben abordar ni la profundidad con las que se deben abordar. Son demasiado amplios y superficiales, diseñados comercialmente para satisfacer las necesidades y expectativas de contenido del mayor número de profesores.
Evaluación diagnóstica continua:
• Los estudiantes analizan y critican desempeños ejemplares de otros compañeros, de expertos y del profesor.
• Están en capacidad de valorar su propio desempeño de forma casi automática.
• Reciben crítica constructiva de expertos y estudiantes.
• Los proyectos finales solo confirman lo que ya los alumnos aprendieron gracias a horas de práctica y observación.
• Las exhibiciones son importantes para alentar el desarrollo y la demonstración de metas de comprensión explícitas.
• No siempre es ventajoso estipular criterios de evaluación en el comienzo de una unidad; los alumnos deben aprender a analizar desempeños modelo y a participar en el proceso de definir criterios de evaluación.
• Se establecen criterios claros directamente vinculados con las metas de comprensión, se discuten con los alumnos y los hacían públicos en el momento inicial de práctica de desempeños de comprensión.
• Los alumnos y el docente comparten la responsabilidad permanente de analizar cómo están avanzando los alumnos hacia desempeños de alto nivel.
• La co-evaluación entre pares es fundamental.
• Los proceso-folios son colecciones de ejemplos de sus desempeños para controlar zonas de crecimiento así como zonas en las que seguía habiendo obstáculos.
• Se puede solicitar a los estudiantes criticar desempeños de muestra, de modelos ofrecidos por el docente o borradores del trabajo iniciales hechos por miembros de la clase. La discusión de esos modelos desarrolla y demuestra la comprensión de los alumnos.
• Los profesores pueden pedir a sus alumnos remitir un formulario de autoevaluación junto con su producto final.
• Se basan en criterios públicos vinculados con metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por alumnos y los docentes por igual, y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos.
• Se hacen de principio a fin, con cada desempeño significativo de comprensión.
• Los alumnos se benefician de múltiples evaluaciones, no solo del docente sino de sí mismo y por parte de los compañeros.
• Los alumnos entienden cómo pueden mejorar sus desempeños y los docentes saber cómo responder a sus alumnos al diseñar las actividades educativas consiguientes.
• Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje.
• A través de la evaluación diagnóstica, puede parecer necesario desarrollar una comprensión preliminar para tener éxito en el proyecto final.
Por favor comparen y contrasten su comprensión de la lectura con mis apuntes, y siéntanse en libertad de aclarar cualquier duda sobre el modelo.
Subí este resumen también en un archivo Word, si les queda más fácil leerlo ahí. Se encuentra en Cronograma, Semana 4.
Ahora sí, reflexionen brevemente en sus blogs, en el transcurso de esta semana: ¿se parece este enfoque al que vienen empleando en sus aulas? Cómo sí se parece y cómo no se parece?
Silvia Castro
viernes, 4 de junio de 2010
miércoles, 2 de junio de 2010
Manual para la elaboración de sílabos
Estimados compañeros, para utilizar este instrumento por favor descárguelo para poder sustutuir la información que se requiere.
domingo, 30 de mayo de 2010
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
Conversábamos en el refrigerio del miércoles pasado con respecto a la realimentación que damos los docentes. En ese sentido, estoy contenta de ver que algunos compañeros demuestran competencias bastante desarrolladas en dar realimentación constructiva. Otros todavía no han dado prioridad a la realimentación de sus pares, una de las actividades más importantes de cualquier proceso educativo.
La interacción entre pares no es una actividad redundante: todos los alumnos se benefician al interactuar, siempre y cuando haya realimentación y esta sea de calidad. La interacción presupone enseñar a otros, imitar conductas, corregir errores, razonar, persuadir, considerar ideas ajenas a las propias, respetar las ideas contrarias…. En fin, el aprendizaje colaborativo es un proceso verdaderamente rico en oportunidades de crecimiento intelectual, como lo veremos en unas cuantas semanas.
Algunos dirían, “pero dar realimentación toma tiempo y esfuerzo”. Yo concordaría: no existe aprendizaje significativo sin invertir tiempo y esfuerzo. Siempre recomiendo a mis alumnos no establecerse metas de aprendizaje si no tienen la disposición o condiciones para dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios.
Para el profesor, leer la realimentación que proveen los alumnos es esencial en el proceso de evaluación continua de la compresión adquirida por ellos y su interés genuino por aprender. Por ejemplo, yo puedo determinar, a través de la realimentación que brindan a otros, la profundidad con la que leyeron y entendieron lo que leyeron. Así puedo intervenir para profundizar o aclarar cualquier concepto. En ese sentido, es fundamental que las tareas y la realimentación evidencien dominio de las lecturas. Como lo decía en la presentación de la semana 1, no basta con concluir la tarea o proveer realimentación si esta no refleja la comprensión de los conceptos expuestos por las lecturas. Cualquier otra contribución teórica es complementaria, pero no sustitutiva.
La realimentación entre los estudiantes también permite desarrollar varios diálogos de forma paralela, para que cada quién tenga opciones en donde intervenir. Puede ser que no tengamos algo que decir sobre todos los temas, pero que podamos tener algo que decir al respecto de algunos temas. Esta medida se constituye en una verdadera alternativa para individualizar el proceso de enseñanza, para respetar los intereses y capacidades de nuestros alumnos. No hace falta comentar sobre todas las contribuciones, pero sí hacer aportes importantes sobre los temas de mayor interés.
Recuerden que, para hoy, deben proveer de realimentación a otros, así como reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje hasta el momento.
La interacción entre pares no es una actividad redundante: todos los alumnos se benefician al interactuar, siempre y cuando haya realimentación y esta sea de calidad. La interacción presupone enseñar a otros, imitar conductas, corregir errores, razonar, persuadir, considerar ideas ajenas a las propias, respetar las ideas contrarias…. En fin, el aprendizaje colaborativo es un proceso verdaderamente rico en oportunidades de crecimiento intelectual, como lo veremos en unas cuantas semanas.
Algunos dirían, “pero dar realimentación toma tiempo y esfuerzo”. Yo concordaría: no existe aprendizaje significativo sin invertir tiempo y esfuerzo. Siempre recomiendo a mis alumnos no establecerse metas de aprendizaje si no tienen la disposición o condiciones para dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios.
Para el profesor, leer la realimentación que proveen los alumnos es esencial en el proceso de evaluación continua de la compresión adquirida por ellos y su interés genuino por aprender. Por ejemplo, yo puedo determinar, a través de la realimentación que brindan a otros, la profundidad con la que leyeron y entendieron lo que leyeron. Así puedo intervenir para profundizar o aclarar cualquier concepto. En ese sentido, es fundamental que las tareas y la realimentación evidencien dominio de las lecturas. Como lo decía en la presentación de la semana 1, no basta con concluir la tarea o proveer realimentación si esta no refleja la comprensión de los conceptos expuestos por las lecturas. Cualquier otra contribución teórica es complementaria, pero no sustitutiva.
La realimentación entre los estudiantes también permite desarrollar varios diálogos de forma paralela, para que cada quién tenga opciones en donde intervenir. Puede ser que no tengamos algo que decir sobre todos los temas, pero que podamos tener algo que decir al respecto de algunos temas. Esta medida se constituye en una verdadera alternativa para individualizar el proceso de enseñanza, para respetar los intereses y capacidades de nuestros alumnos. No hace falta comentar sobre todas las contribuciones, pero sí hacer aportes importantes sobre los temas de mayor interés.
Recuerden que, para hoy, deben proveer de realimentación a otros, así como reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje hasta el momento.
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
Dice Mafalda, en la caricatura que subí a Blackboard, que deseaba aprender cosas verdaderamente importantes, lo cual nos lleva a una idea fundamental en el proceso educativo. No basta con que nosotros sepamos que lo que enseñamos es importante. No basta que aseguremos, a nuestros alumnos, que lo que están a punto de aprender es importante, sin asegurarse de que entiendan por qué. Tampoco basta con explicárselos: deben poder arribar, por sí mismos, a la respuesta, a través de la interacción social y los recursos educativos que nosotros les facilitemos. Ellos tienen que comprender, desde un inicio, por qué lo que enseñamos es importante, si pretendemos que presten atención y se involucren activamente en su proceso de aprendizaje. Sin involucramiento intelectual y emocional, el aprendizaje no perdura en el tiempo.
Las lecturas de la semana antepasada tenían ese objetivo: describir las características de un mundo globalizado y las implicaciones que tienen sobre la formación de los ciudadanos y trabajadores de este nuevo mundo. ¿Cuáles competencias son las que, en esencia, se van a requerir de nuestros alumnos? ¿Y cuál es la importancia de plantearnos esta pregunta en este curso? Desde luego, como alumnos de este curso, ustedes tendrían que estar convencidos de que las competencias que pretendemos desarrollar son esenciales para la vida globalizada, y por tanto, debemos prepararnos para enseñárselas a nuestros alumnos.
La lectura opcional que coloqué, Partnership Skills for the 21st century, coincide plenamente con las ideas propuestas por Gardner, Levy, Murnane, y Cheng. En síntesis, los autores consideran valiosas las competencias de resolución de problemas, aprendizaje, emprendimiento, innovación, tecnología, comunicación y colaboración. Además argumentan que los trabajadores y ciudadanos del futuro deben reflejar actitudes éticas y cívicas, tales como asumir una participación activa en la protección ambiental, los derechos humanos, la salud y la vida democrática. Sin esas competencias, argumentan ellos, no puede existir bienestar social. Todas las competencias anteriores presuponen la capacidad de pensar, y actuar, de forma crítica y creativa, dentro de cada una de las disciplinas académicas.
¿Qué significa pensar dentro de las disciplinas académicas? Howard Gardner lo explicaba en uno de los capítulos asignados para la Semana 2. Convencida de la importancia de este concepto, y anticipando la tarea que deben entregar el próximo miércoles, subí un audio podcast a la sección de Cronograma, Semana 2, en el que Gardner explica el concepto con más profundidad. Siendo profesores universitarios, la discusión de la existencia de las disciplinas cobra especial importancia, ya que, cuando venimos a dar clases, no venimos exclusivamente a aumentar el conocimiento factual de los estudiantes sobre una disciplina, sino más bien a enseñar a los alumnos a pensar “de forma disciplinada”, es decir, a pensar y actuar dentro de una disciplina.
Progresivamente, sus alumnos deberían estar en capacidad de contestar: ¿Cuáles son las preguntas y problemas primordiales que se plantean en la disciplina? ¿Cuáles son los métodos y las herramientas que utilizan los expertos de la disciplina para resolver problemas? ¿Cuál es el cuerpo de conocimiento que se ha generado dentro de la disciplina, que informa las decisiones que se pueden tomar a futuro? ¿Cómo se comunican y comparten las ideas dentro de la disciplina? ¿Cómo se puede innovar dentro de la disciplina? En síntesis, ¿qué significa pensar y actuar como un experto dentro de la disciplina?
El Manual de Sílabos que preparan debería inspirar a los profesores a convertir a sus alumnos en expertos de la disciplina, y una forma de hacerlo es empleando el enfoque de la enseñanza para la comprensión. Más lecturas sobre el tema se encuentran en la sección de Cronograma, Semana 4.
Las lecturas de la semana antepasada tenían ese objetivo: describir las características de un mundo globalizado y las implicaciones que tienen sobre la formación de los ciudadanos y trabajadores de este nuevo mundo. ¿Cuáles competencias son las que, en esencia, se van a requerir de nuestros alumnos? ¿Y cuál es la importancia de plantearnos esta pregunta en este curso? Desde luego, como alumnos de este curso, ustedes tendrían que estar convencidos de que las competencias que pretendemos desarrollar son esenciales para la vida globalizada, y por tanto, debemos prepararnos para enseñárselas a nuestros alumnos.
La lectura opcional que coloqué, Partnership Skills for the 21st century, coincide plenamente con las ideas propuestas por Gardner, Levy, Murnane, y Cheng. En síntesis, los autores consideran valiosas las competencias de resolución de problemas, aprendizaje, emprendimiento, innovación, tecnología, comunicación y colaboración. Además argumentan que los trabajadores y ciudadanos del futuro deben reflejar actitudes éticas y cívicas, tales como asumir una participación activa en la protección ambiental, los derechos humanos, la salud y la vida democrática. Sin esas competencias, argumentan ellos, no puede existir bienestar social. Todas las competencias anteriores presuponen la capacidad de pensar, y actuar, de forma crítica y creativa, dentro de cada una de las disciplinas académicas.
¿Qué significa pensar dentro de las disciplinas académicas? Howard Gardner lo explicaba en uno de los capítulos asignados para la Semana 2. Convencida de la importancia de este concepto, y anticipando la tarea que deben entregar el próximo miércoles, subí un audio podcast a la sección de Cronograma, Semana 2, en el que Gardner explica el concepto con más profundidad. Siendo profesores universitarios, la discusión de la existencia de las disciplinas cobra especial importancia, ya que, cuando venimos a dar clases, no venimos exclusivamente a aumentar el conocimiento factual de los estudiantes sobre una disciplina, sino más bien a enseñar a los alumnos a pensar “de forma disciplinada”, es decir, a pensar y actuar dentro de una disciplina.
Progresivamente, sus alumnos deberían estar en capacidad de contestar: ¿Cuáles son las preguntas y problemas primordiales que se plantean en la disciplina? ¿Cuáles son los métodos y las herramientas que utilizan los expertos de la disciplina para resolver problemas? ¿Cuál es el cuerpo de conocimiento que se ha generado dentro de la disciplina, que informa las decisiones que se pueden tomar a futuro? ¿Cómo se comunican y comparten las ideas dentro de la disciplina? ¿Cómo se puede innovar dentro de la disciplina? En síntesis, ¿qué significa pensar y actuar como un experto dentro de la disciplina?
El Manual de Sílabos que preparan debería inspirar a los profesores a convertir a sus alumnos en expertos de la disciplina, y una forma de hacerlo es empleando el enfoque de la enseñanza para la comprensión. Más lecturas sobre el tema se encuentran en la sección de Cronograma, Semana 4.
jueves, 27 de mayo de 2010
sábado, 22 de mayo de 2010
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
Estimados participantes:
Si recibieron mi correo anterior, habrán notado que envié mi contribución utilizando un ensayo de cinco párrafos. No se puede enseñar a pensar críticamente sin enseñar a escribir de forma lógica (una idea que se sustenta en la teoría que les compartí sobre Vygotsky). El ensayo de cinco párrafos es el primer ejercicio que se emplea para ayudar a los alumnos a estructurar sus ideas de una forma lógica y consistente.
Yo subí el mismo ensayo que les envié a la Semana 1 del Botón Cronograma, "Ejercicio de Analogías: Parte Dos", con anotaciones al margen. Ustedes podrán confirmar que, a diferencia de la redacción creativa (y más libre), la redacción lógica de un ensayo tiene su método. Si motivamos a nuestros alumnos a redactar de forma lógica, empezarán a pensar de forma lógica. Como todo en la vida, la habilidad se desarrolla con la práctica, y por tanto todos los profesores deberían ser insistentes en este sentido, para lograr que los alumnos realmente se conviertan en pensadores y redactores expertos.
Si recibieron mi correo anterior, habrán notado que envié mi contribución utilizando un ensayo de cinco párrafos. No se puede enseñar a pensar críticamente sin enseñar a escribir de forma lógica (una idea que se sustenta en la teoría que les compartí sobre Vygotsky). El ensayo de cinco párrafos es el primer ejercicio que se emplea para ayudar a los alumnos a estructurar sus ideas de una forma lógica y consistente.
Yo subí el mismo ensayo que les envié a la Semana 1 del Botón Cronograma, "Ejercicio de Analogías: Parte Dos", con anotaciones al margen. Ustedes podrán confirmar que, a diferencia de la redacción creativa (y más libre), la redacción lógica de un ensayo tiene su método. Si motivamos a nuestros alumnos a redactar de forma lógica, empezarán a pensar de forma lógica. Como todo en la vida, la habilidad se desarrolla con la práctica, y por tanto todos los profesores deberían ser insistentes en este sentido, para lograr que los alumnos realmente se conviertan en pensadores y redactores expertos.
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
En educación, los profesores pueden utilizar las analogías para construir puentes conceptuales entre lo que les es familiar (un concepto análogo) y lo que les es novedoso (concepto meta). También pueden utilizarlos para determinar el conocimiento previo de los alumnos, al solicitarles trazar similitudes y diferencias entre conceptos análogos con el concepto meta. En este curso en particular, se utilizan las analogías del capullo de mariposa, la piedra semipreciosa sin esculpir, el juego de fútbol, la caja de herramientas, el huerto y el río, para estudiar el concepto meta: la enseñanza y el aprendizaje. Cada una de las analogías pretende resaltar las características esenciales del proceso, con un nivel de dificultad progresivo. Las analogías seleccionadas pretenden enfatizar sobre la relación entre el aprendizaje y las etapas del desarrollo humano; el aprendizaje y contexto social; y el aprendizaje y la experiencia.
Múltiples teóricos en el campo de la psicología, tales como Erickson, Fowler, Freud, Kohlberg, Winnicott, Piaget, Massey y Fischer, han propuesto modelos de desarrollo, como herramientas empíricas y conceptuales, que sugieren que los seres humanos maduran en etapas o estadios evolutivos dentro de contextos o dominios de acción particulares. Vygotsky, otro pensador influyente en el campo de la psicología del desarrollo, concordaba. Para él, el desarrollo y el aprendizaje también tienen otra característica y es que se aprende, no solo con otros, sino de otros, como en un juego de fútbol. El aprendizaje no es solo una consecuencia de la maduración orgánica, decía, sino que es un resultado de la construcción intelectual de significado por individuos a través de sus interacciones diarias con el medio.
En la primera etapa de desarrollo, los seres humanos piensan de forma “técnica”: los bebés pueden realizar operaciones básicas como agarrar, percibir, establecerse metas y hasta utilizar herramientas sin la habilidad de comunicarse. Después, el pensamiento técnico se torna en procesos más sofisticados de pensamiento a través de la experiencia social y la utilización de herramientas inventadas por los seres humanos, ya sean físicas (palancas, poleas, ruedas y mecates, por ejemplo) o psicológicas (el uso del lenguaje y operaciones simbólicas). El lenguaje se convierte en una herramienta para los seres humanos, igual que sus manos y ojos, en su compresión del mundo.
En su desarrollo temprano, los niños se hablan a sí mismos o a sus objetos de atención como parte de sus estrategias de resolución de problemas, en un proceso que Vygotsky llamó “la internalización del habla social.” Posteriormente, en el desarrollo, el lenguaje precede la acción, lo que implica que los niños aprenden a utilizar el lenguaje para planear sus acciones, controlar su conducta e involucrarse en actividades que incluyen los estímulos más allá de sus esferas inmediatas. El desarrollo intelectual es impulsado, entonces, no solo por el desarrollo orgánico del ser humano, sino por su dominio en el uso de las herramientas, principalmente la del lenguaje. El dominio del lenguaje se logra solo a través de la interacción de adultos y pares, quienes proveen un andamiaje del proceso de aprendizaje en un esfuerzo por alcanzar la “zona de desarrollo próximo”, o “la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel potencial de desarrollo que tienen al contar con el apoyo de un adulto, mentor o en colaboración con pares más capaces”.
El aprendizaje, entonces, es un resultado de la maduración orgánica de los seres humanos, pero también de las interacciones que las personas tengan con otras. Este es un proceso que se desarrolla con la experiencia a lo largo de la vida, según lo han demostrado los estudios más recientes en el campo de la neurociencia. El aprendizaje es “situado:” aprendemos, sin planearlo, dentro de una actividad, contexto y cultura (Brown, Collins y Duguid), a través de la acción y la reflexión. Como los surcos de los ríos, que se profundizan y se ensanchan conforme más agua baje por sus caudales, así las redes neurales, que se fortalecen con la experiencia, la interacción social colaborativa y la construcción social del conocimiento. Eso es todo por ahora- la analogía de la huerta, mucho más sofisticada, la discutiremos en unas semanas.
Silvia Castro
Múltiples teóricos en el campo de la psicología, tales como Erickson, Fowler, Freud, Kohlberg, Winnicott, Piaget, Massey y Fischer, han propuesto modelos de desarrollo, como herramientas empíricas y conceptuales, que sugieren que los seres humanos maduran en etapas o estadios evolutivos dentro de contextos o dominios de acción particulares. Vygotsky, otro pensador influyente en el campo de la psicología del desarrollo, concordaba. Para él, el desarrollo y el aprendizaje también tienen otra característica y es que se aprende, no solo con otros, sino de otros, como en un juego de fútbol. El aprendizaje no es solo una consecuencia de la maduración orgánica, decía, sino que es un resultado de la construcción intelectual de significado por individuos a través de sus interacciones diarias con el medio.
En la primera etapa de desarrollo, los seres humanos piensan de forma “técnica”: los bebés pueden realizar operaciones básicas como agarrar, percibir, establecerse metas y hasta utilizar herramientas sin la habilidad de comunicarse. Después, el pensamiento técnico se torna en procesos más sofisticados de pensamiento a través de la experiencia social y la utilización de herramientas inventadas por los seres humanos, ya sean físicas (palancas, poleas, ruedas y mecates, por ejemplo) o psicológicas (el uso del lenguaje y operaciones simbólicas). El lenguaje se convierte en una herramienta para los seres humanos, igual que sus manos y ojos, en su compresión del mundo.
En su desarrollo temprano, los niños se hablan a sí mismos o a sus objetos de atención como parte de sus estrategias de resolución de problemas, en un proceso que Vygotsky llamó “la internalización del habla social.” Posteriormente, en el desarrollo, el lenguaje precede la acción, lo que implica que los niños aprenden a utilizar el lenguaje para planear sus acciones, controlar su conducta e involucrarse en actividades que incluyen los estímulos más allá de sus esferas inmediatas. El desarrollo intelectual es impulsado, entonces, no solo por el desarrollo orgánico del ser humano, sino por su dominio en el uso de las herramientas, principalmente la del lenguaje. El dominio del lenguaje se logra solo a través de la interacción de adultos y pares, quienes proveen un andamiaje del proceso de aprendizaje en un esfuerzo por alcanzar la “zona de desarrollo próximo”, o “la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel potencial de desarrollo que tienen al contar con el apoyo de un adulto, mentor o en colaboración con pares más capaces”.
El aprendizaje, entonces, es un resultado de la maduración orgánica de los seres humanos, pero también de las interacciones que las personas tengan con otras. Este es un proceso que se desarrolla con la experiencia a lo largo de la vida, según lo han demostrado los estudios más recientes en el campo de la neurociencia. El aprendizaje es “situado:” aprendemos, sin planearlo, dentro de una actividad, contexto y cultura (Brown, Collins y Duguid), a través de la acción y la reflexión. Como los surcos de los ríos, que se profundizan y se ensanchan conforme más agua baje por sus caudales, así las redes neurales, que se fortalecen con la experiencia, la interacción social colaborativa y la construcción social del conocimiento. Eso es todo por ahora- la analogía de la huerta, mucho más sofisticada, la discutiremos en unas semanas.
Silvia Castro
viernes, 21 de mayo de 2010
Información de la docente del curso Pensamiento Crítico
Estimados alumnos
Comparto con ustedes mi entrevista con Amelia Rueda en Radio Monumental, en el programa Nuestra Voz. Puede escucharlo haciendo clic en http://www.monumental.co.cr/nuestravoz.aspx
La intervención se encuentra en el archivo de la II parte del programa.
Un buen ejercicio para el análisis del pensamiento crítico...
Silvia Castro.
Comparto con ustedes mi entrevista con Amelia Rueda en Radio Monumental, en el programa Nuestra Voz. Puede escucharlo haciendo clic en http://www.monumental.co.cr/nuestravoz.aspx
La intervención se encuentra en el archivo de la II parte del programa.
Un buen ejercicio para el análisis del pensamiento crítico...
Silvia Castro.
martes, 18 de mayo de 2010
¿Debo o no devolverme cuando los alumnos no dominan los conocimientos o destrezas?
El conocimiento se construye.
No construimos un edificio iniciando por la bases, luego el piso uno, luego el dos, saltando al cuatro y dejando el tres para el final.
No es que haya que devolverse, es que todo curso debe iniciar con la valoración del conocimiento de cada estudiante y partir de allí para la construcción de nuevos conocimientos.
Tampoco es que el docente determine lo que el estudiante debe conocer, es que el estudiante descubre respuestas novedosas y creativas para los problemas planteados.
En este sentido priva el principio de funcionalidad. Si el estudiante propone soluciones que mejoran la situación y resuelven los enigmas planteados, entonces el estudiante a creado conocimiento.
No construimos un edificio iniciando por la bases, luego el piso uno, luego el dos, saltando al cuatro y dejando el tres para el final.
No es que haya que devolverse, es que todo curso debe iniciar con la valoración del conocimiento de cada estudiante y partir de allí para la construcción de nuevos conocimientos.
Tampoco es que el docente determine lo que el estudiante debe conocer, es que el estudiante descubre respuestas novedosas y creativas para los problemas planteados.
En este sentido priva el principio de funcionalidad. Si el estudiante propone soluciones que mejoran la situación y resuelven los enigmas planteados, entonces el estudiante a creado conocimiento.
lunes, 17 de mayo de 2010
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
Estimados participantes:
La semana anterior iniciaron familiarizándose con las expectativas del curso y con la herramienta tecnológica que utilizarán para el proyecto final de síntesis. Asimismo, yo realicé un diagnóstico inicial de sus conocimientos previos a través de la actividad de analogías, una excelente práctica docente para poder personalizar el proceso educativo que guiaremos durante un curso. No solo pude determinar competencias pedagógicas, sino también su dominio del ensayo de cinco párrafos.
Con mucha frecuencia se desvalora la importancia de los conocimientos, destrezas y actitudes que cada alumno utiliza para asimilar un nuevo aprendizaje. Inclusive he escuchado a docentes decir a sus alumnos, "si no dominan el conocimiento previo para este curso, van a tener que ver qué hacen, puesto que el contenido de este curso lo requiere y no me puedo devolver." De hecho, este comentario plantea un dilema importante: ¿debo o no devolverme cuando los alumnos no dominan ciertos conocimientos o destrezas? Quiero que reflexionen sobre esta aseveración y provean su opinión como una breve contribución a su blog.
Silvia Castro.
La semana anterior iniciaron familiarizándose con las expectativas del curso y con la herramienta tecnológica que utilizarán para el proyecto final de síntesis. Asimismo, yo realicé un diagnóstico inicial de sus conocimientos previos a través de la actividad de analogías, una excelente práctica docente para poder personalizar el proceso educativo que guiaremos durante un curso. No solo pude determinar competencias pedagógicas, sino también su dominio del ensayo de cinco párrafos.
Con mucha frecuencia se desvalora la importancia de los conocimientos, destrezas y actitudes que cada alumno utiliza para asimilar un nuevo aprendizaje. Inclusive he escuchado a docentes decir a sus alumnos, "si no dominan el conocimiento previo para este curso, van a tener que ver qué hacen, puesto que el contenido de este curso lo requiere y no me puedo devolver." De hecho, este comentario plantea un dilema importante: ¿debo o no devolverme cuando los alumnos no dominan ciertos conocimientos o destrezas? Quiero que reflexionen sobre esta aseveración y provean su opinión como una breve contribución a su blog.
Silvia Castro.
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