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domingo, 25 de julio de 2010
Diarios de aprendizaje
A continuación encontrará una serie de gráficos con los elementos esenciales de los diarios de aprendizaje y su uso para fomentar el pensamiento crítico y creativo en la educación superior.
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miércoles, 14 de julio de 2010
Rúbrica de proyectos.
Hola, para ilustrar la teoría sobre el uso de problemas para facilitar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, he desarrollado una rúbrica para uno de los cursos del cuatrimestre entrante.
Este ejercicio ha sido diseñado con el propósito de brindar preparación ocupacional a mis estudiantes, de manera que al inciar su trabajo como profesionales, pueden hacer diagnósticos de calidad, con un dominio claro de los contenidos teóricos y procesos requeridos en el campo de la psicometría.
El proyecto no solamente les ayudará a manejar las técnicas y metodologías de diagnóstico, sino que también aumentará el conocimiento sobre sí mismos, sus estilos, sus fortalezas, sus debilidades y cómo manerajarlos en el campo de trabajo. Cuenta con la ventaja de estar diseñado para que haya trabajo colaborativo y supervisión constante durante todo el proceso; aunque el diagnóstico se realiza de forma individual.
Espero que sea de utilidad para ustedes.
La rúbrica evalúa paso a paso, el cumplimiento de las tareas que implica una valoración psicométrica completa, esta evaluación se da mediante la discusión semanal de los estudiantes en subgrupos, realimentando sus progresos con ayuda del docente. El estudiante se asigna un puntaje, el grupo le asigna otro y el docente también asigna el puntaje, pero al ser una evaluación semanal, se garantiza la corrección de los errores, antes de atender a los casos asignados. También se facilita la motivación y participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Es importante señalar que todos los ítemes son evaluados según el cumplimiento de protocolos estandarizados estrictos; en los que los estudiantes de psicometría deben cumplir paso a paso una serie de procedimientos claramente operacionalizados en variables conductuales sencillas; por eso, aunque algunos de los ítemes parecen permitir una valoración subjetiva, en realidad no lo hacen: de acuerdo con el seguimiento de los protocolos, el estudiante, cumple o no cumple la tarea.
Estos protocolos no se encuentra en este ejercicio porque son parte de los materiales de cada prueba o entrevista estudiada durante el curso. Pero es necesario indicarlo para que se comprenda la fuente de la rúbrica que se presenta.
Para dar un ejemplo, me refiero al primer ítem presentado en la rúbrica: el consentimiento informado. Este debe tener un formato claro que indique:
1. Los nombres del aprendiz en psicometría y los padres del estudiante evaluado.
2. Los aportes del psicometrista: aplicar pruebas, tiempos y condiciones, usos permitidos de la información obtenida, responsabilidades éticas, principios de confidencialidad, compromiso de dar informe.
3. Los aportes de los padres: información que brindarán, puntualidad, apertura a las recomendaciones.
4. Los aportes del niño o adolescente: presentarse a la cita, seguir instrucciones.
5. Los beneficios para el niño y los padres.
6. Fecha, lugar y firma del consentimiento.
Todos estos elementos se revisan mediante una lista de cotejo y no se permite que los estudiantes firmen el consentimiento con los padres sino hasta que se incluyan todos los puntos mencionados.
De igual manera funcionan la aplicación de las pruebas, las entrevistas, las condiciones de atención y aún la entrega del informe a los padres, todos tienen protocolos y listas de cotejo que son la base para calificar la rúbrica mencionada, como no lo hizo, lo hizo con resultados parciales o de forma completa y según el protocolo.
Desde esta perspectiva, aunque los ítemes contemplan temas de la conducta y la actitud humana, su evaluación es 100% operacionalizada en variables cuantitativas.
A continuación la rúbrica que permitiría evaluar el progreso semanal de los estudiantes.
En caso de que no se vea la ventana de googledocs, pueden hacer click en el siguiente vínculo.
https://docs.google.com/leaf?id=0B7Hi0z6VZD7lZTAwZWY4ZTktMzg1Ni00MTY4LTg1NTAtNzE2ZWFlNGQxYTRh&hl=en
Este ejercicio ha sido diseñado con el propósito de brindar preparación ocupacional a mis estudiantes, de manera que al inciar su trabajo como profesionales, pueden hacer diagnósticos de calidad, con un dominio claro de los contenidos teóricos y procesos requeridos en el campo de la psicometría.
El proyecto no solamente les ayudará a manejar las técnicas y metodologías de diagnóstico, sino que también aumentará el conocimiento sobre sí mismos, sus estilos, sus fortalezas, sus debilidades y cómo manerajarlos en el campo de trabajo. Cuenta con la ventaja de estar diseñado para que haya trabajo colaborativo y supervisión constante durante todo el proceso; aunque el diagnóstico se realiza de forma individual.
Espero que sea de utilidad para ustedes.
La rúbrica evalúa paso a paso, el cumplimiento de las tareas que implica una valoración psicométrica completa, esta evaluación se da mediante la discusión semanal de los estudiantes en subgrupos, realimentando sus progresos con ayuda del docente. El estudiante se asigna un puntaje, el grupo le asigna otro y el docente también asigna el puntaje, pero al ser una evaluación semanal, se garantiza la corrección de los errores, antes de atender a los casos asignados. También se facilita la motivación y participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Es importante señalar que todos los ítemes son evaluados según el cumplimiento de protocolos estandarizados estrictos; en los que los estudiantes de psicometría deben cumplir paso a paso una serie de procedimientos claramente operacionalizados en variables conductuales sencillas; por eso, aunque algunos de los ítemes parecen permitir una valoración subjetiva, en realidad no lo hacen: de acuerdo con el seguimiento de los protocolos, el estudiante, cumple o no cumple la tarea.
Estos protocolos no se encuentra en este ejercicio porque son parte de los materiales de cada prueba o entrevista estudiada durante el curso. Pero es necesario indicarlo para que se comprenda la fuente de la rúbrica que se presenta.
Para dar un ejemplo, me refiero al primer ítem presentado en la rúbrica: el consentimiento informado. Este debe tener un formato claro que indique:
1. Los nombres del aprendiz en psicometría y los padres del estudiante evaluado.
2. Los aportes del psicometrista: aplicar pruebas, tiempos y condiciones, usos permitidos de la información obtenida, responsabilidades éticas, principios de confidencialidad, compromiso de dar informe.
3. Los aportes de los padres: información que brindarán, puntualidad, apertura a las recomendaciones.
4. Los aportes del niño o adolescente: presentarse a la cita, seguir instrucciones.
5. Los beneficios para el niño y los padres.
6. Fecha, lugar y firma del consentimiento.
Todos estos elementos se revisan mediante una lista de cotejo y no se permite que los estudiantes firmen el consentimiento con los padres sino hasta que se incluyan todos los puntos mencionados.
De igual manera funcionan la aplicación de las pruebas, las entrevistas, las condiciones de atención y aún la entrega del informe a los padres, todos tienen protocolos y listas de cotejo que son la base para calificar la rúbrica mencionada, como no lo hizo, lo hizo con resultados parciales o de forma completa y según el protocolo.
Desde esta perspectiva, aunque los ítemes contemplan temas de la conducta y la actitud humana, su evaluación es 100% operacionalizada en variables cuantitativas.
A continuación la rúbrica que permitiría evaluar el progreso semanal de los estudiantes.
En caso de que no se vea la ventana de googledocs, pueden hacer click en el siguiente vínculo.
https://docs.google.com/leaf?id=0B7Hi0z6VZD7lZTAwZWY4ZTktMzg1Ni00MTY4LTg1NTAtNzE2ZWFlNGQxYTRh&hl=en
domingo, 11 de julio de 2010
Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico
Haciendo un breve recuento de nuestra jornada en este curso, iniciamos analizando la importancia del pensamiento crítico y creativo para la vida profesional y cívica de nuestros alumnos en este siglo. Repasamos brevemente los principios neuronales que subyacen el aprendizaje en seres humanos, y leímos sobre un enfoque educativo, la EpC, que nos ofrece recomendaciones generales sobre cómo enseñar. Comprender las bases más elementales del por qué educamos, cómo aprendemos y cómo debemos enseñar sirvió como antesala para proseguir con un tópico de mayor complejidad: el de la enseñanza del pensamiento complejo.
Además, nos familiarizamos con las características del pensador crítico y creativo, y ahora nos disponemos a enfocar la discusión sobre ciertas estrategias pedagógicas que se emplean para fomentar la criticidad y creatividad de los alumnos. Partimos de la discusión, estrategia que, bien empleada, permite que los estudiantes logren aprender a cuestionar las ideas y creencias comúnmente aceptadas, a sujetar sus propias suposiciones a rondas continuas de cuestionamientos, argumentos y contraargumentos, a resolver problemas y a tomar postura sobre dilemas. De las herramientas más propicias para fomentar la discusión está el análisis de casos, así como el aprendizaje colaborativo.
En mi experiencia, una de las dificultades más grandes que tienen los profesores al diseñar experiencias de aprendizaje como estas es que no distinguen entre discutir y conversar. Una discusión enfatiza la inclusión del mayor número de perspectivas posibles y fomenta una disposición autocrítica de cambiar nuestra opinión una vez convencidos por los argumentos de otros. No es meramente un intercambio de preguntas y respuestas de asuntos fácticos indiscutibles. Tiene como propósito, no solo comunicar o verificar la comprensión de lectura de los alumnos, sino dilucidar la diversidad de posturas y opiniones que subyacen la superficie de cualquier tema complejo, así como fomentar la comprensión mutua y motivación hacia el aprendizaje continuo. En síntesis, la conversación no siempre tiene un enfoque, es libre y despreocupada, mientras que la discusión es disciplinada y rigurosa.
Otra diferencia importante es que la discusión involucra reciprocidad, intercambio, indagación y colaboración. El propósito es distinto: dicen Brookfield y Preskill que la discusión ayuda a los participantes a lograr una comprensión más informada y crítica sobre los temas que se abordan; a realzar su capacidad de autocrítica y autoconcepto; a motivar que los participantes planteen una diversidad de opiniones que invariablemente surgen de los puntos de vista que se discuten abierta y honestamente; y a ayudar a las personas a tomar acciones importantes en el mundo. En otras palabras, no existe discusión si la discusión no es crítica.
Para fomentar la discusión, se debe establecer un ambiente que motive a los alumnos a tomar riesgos y a compartir opiniones contrarias a las de la mayoría. El ambiente de discusión debe evidenciar que todo punto de vista está sujeto al análisis, siempre bajo un ambiente de respeto y dignidad. El profesor que utiliza esta metodología debe fomentar la participación de todos los alumnos, en múltiples ocasiones, y sobre múltiples temas, siempre y cuando sus contribuciones agreguen profundidad y diversidad a la discusión.
Nosotros los profesores somos los primeros que debemos modelar las actitudes correctas para la discusión, prestando atención a todas las contribuciones de cada uno de los participantes, tomando interés por lo que dicen, solicitando más preguntas, replanteando lo que han dicho, o bien relacionando lo que dicen con las ideas que se presentaron anteriormente. Debemos restringir nuestro impulso de exteriorizar nuestros propios puntos de vista y motivar a los alumnos a ofrecer múltiples argumentos y contraargumentos que estén apoyados con evidencia, datos y lógica. Debemos mostrar humildad, siendo capaces de admitir nuestros errores de juicio. Debemos apoyar a los estudiantes a que adopten puntos de vista poco populares y reconocer los esfuerzos de aquellos que brindan una observación sabia, un argumento novedoso o un pensamiento reflexivo.
Finalmente, debemos comunicar a los estudiantes que la discusión no se puede emprender sin preparación. El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso colaborativo que involucra un alto grado de responsabilidad por parte de todos sus miembros. Como docentes debemos insistir en que nuestros alumnos lleguen preparados a clase, con las lecturas y tareas efectuadas, en un acto de mutuo respeto y consideración por el derecho a aprender de todos los involucrados.
Eso sería todo por ahora. Como punto aparte, ¡no olviden vincular su wiki a su blog!
¡Qué tengan una bonita semana!
Además, nos familiarizamos con las características del pensador crítico y creativo, y ahora nos disponemos a enfocar la discusión sobre ciertas estrategias pedagógicas que se emplean para fomentar la criticidad y creatividad de los alumnos. Partimos de la discusión, estrategia que, bien empleada, permite que los estudiantes logren aprender a cuestionar las ideas y creencias comúnmente aceptadas, a sujetar sus propias suposiciones a rondas continuas de cuestionamientos, argumentos y contraargumentos, a resolver problemas y a tomar postura sobre dilemas. De las herramientas más propicias para fomentar la discusión está el análisis de casos, así como el aprendizaje colaborativo.
En mi experiencia, una de las dificultades más grandes que tienen los profesores al diseñar experiencias de aprendizaje como estas es que no distinguen entre discutir y conversar. Una discusión enfatiza la inclusión del mayor número de perspectivas posibles y fomenta una disposición autocrítica de cambiar nuestra opinión una vez convencidos por los argumentos de otros. No es meramente un intercambio de preguntas y respuestas de asuntos fácticos indiscutibles. Tiene como propósito, no solo comunicar o verificar la comprensión de lectura de los alumnos, sino dilucidar la diversidad de posturas y opiniones que subyacen la superficie de cualquier tema complejo, así como fomentar la comprensión mutua y motivación hacia el aprendizaje continuo. En síntesis, la conversación no siempre tiene un enfoque, es libre y despreocupada, mientras que la discusión es disciplinada y rigurosa.
Otra diferencia importante es que la discusión involucra reciprocidad, intercambio, indagación y colaboración. El propósito es distinto: dicen Brookfield y Preskill que la discusión ayuda a los participantes a lograr una comprensión más informada y crítica sobre los temas que se abordan; a realzar su capacidad de autocrítica y autoconcepto; a motivar que los participantes planteen una diversidad de opiniones que invariablemente surgen de los puntos de vista que se discuten abierta y honestamente; y a ayudar a las personas a tomar acciones importantes en el mundo. En otras palabras, no existe discusión si la discusión no es crítica.
Para fomentar la discusión, se debe establecer un ambiente que motive a los alumnos a tomar riesgos y a compartir opiniones contrarias a las de la mayoría. El ambiente de discusión debe evidenciar que todo punto de vista está sujeto al análisis, siempre bajo un ambiente de respeto y dignidad. El profesor que utiliza esta metodología debe fomentar la participación de todos los alumnos, en múltiples ocasiones, y sobre múltiples temas, siempre y cuando sus contribuciones agreguen profundidad y diversidad a la discusión.
Nosotros los profesores somos los primeros que debemos modelar las actitudes correctas para la discusión, prestando atención a todas las contribuciones de cada uno de los participantes, tomando interés por lo que dicen, solicitando más preguntas, replanteando lo que han dicho, o bien relacionando lo que dicen con las ideas que se presentaron anteriormente. Debemos restringir nuestro impulso de exteriorizar nuestros propios puntos de vista y motivar a los alumnos a ofrecer múltiples argumentos y contraargumentos que estén apoyados con evidencia, datos y lógica. Debemos mostrar humildad, siendo capaces de admitir nuestros errores de juicio. Debemos apoyar a los estudiantes a que adopten puntos de vista poco populares y reconocer los esfuerzos de aquellos que brindan una observación sabia, un argumento novedoso o un pensamiento reflexivo.
Finalmente, debemos comunicar a los estudiantes que la discusión no se puede emprender sin preparación. El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso colaborativo que involucra un alto grado de responsabilidad por parte de todos sus miembros. Como docentes debemos insistir en que nuestros alumnos lleguen preparados a clase, con las lecturas y tareas efectuadas, en un acto de mutuo respeto y consideración por el derecho a aprender de todos los involucrados.
Eso sería todo por ahora. Como punto aparte, ¡no olviden vincular su wiki a su blog!
¡Qué tengan una bonita semana!
viernes, 9 de julio de 2010
Respuestas de la docente de Pensamiento Crítico a uno de los estudiantes
Estimado don Mauricio, las preguntas que usted plantea son muy pertinentes y me agrada que se las haya planteado. Copio a todos los participantes por considerar que sus preguntas son muy válidas y de gran relevancia para este curso.
Usted indica:
• Uno como docente, cómo saber (y medir) dentro del contexto del curso donde se aplica la EpC, sí los estudiantes traen el mismo conocimiento, que sirva como punto de partida para explorar y utilizar lo que saben de lo que no saben. Es decir cómo asegurarse que el estudiante cuenta con los conocimientos básicos (teóricos) al inicio del curso, a partir del cual construir bajo la metodología EpC.
Debe asumir que sus alumnos no traen el mismo conocimiento. En realidad, por razones biológicas, nunca comprenderán las ideas de la misma forma que las comprende usted, ya que cada ser humano ha desarrollado, a través de sus experiencias de vida, redes neurales distintas. Las redes neurales son el único recurso al que podemos recurrir los seres humanos para entender el significado de los mensajes que recibimos. A más y mayor número de conexiones entre redes neurales, más posibilidades tiene el alumno de poder relacionar nuevos conceptos o procedimientos con conceptos o procedimientos ya aprendidos.
Entonces, la primera meta que nos planteamos como docentes es diagnosticar, al iniciar un curso, cuál es nivel de complejidad de las redes neurales que cada alumno ha desarrollado a lo largo de su vida, y específicamente en el campo que enseñamos. ¿Recuerda que yo le solicité a cada quien presentarse? Me interesaba conocer su formación académica, experiencia profesional e intereses personales, datos que me proveen pistas para determinar el posible conocimiento y motivación que puedan traer al proceso de aprendizaje.
También solicité un ejercicio de analogías, en el que permití a cada uno de los participantes contestar a su propio nivel de experticia. Mi propia experiencia docente me permite inferir, del nivel de la respuesta, el nivel de competencias previas.
Por otra parte, siempre prefiero ir a la segura y anticipar que mis alumnos no sabrán ciertos conceptos básicos necesarios para comprender el resto del curso. Al igual que usted, me aseguro de incluirlos. Note, por ejemplo, que incluí el tópico del “por qué educar” (realmente un tema del curso de “Perspectivas Filosóficas de la Educación”) y el de “cómo aprende la gente” (tema del curso de Aprendizaje Cognitivo y Simbólico”) en las semanas 2 y 3. Los incluí porque no podía arriesgarme a que los participantes no comprendieran esos conceptos, ya que afectaría su comprensión de tópicos subsecuentes. Eso sí, no los abordé con tanta profundidad, porque de lo contrario, no tendría tiempo para desarrollar las experiencias de aprendizaje sobre los tópicos centrales.
Pero los conocimientos básicos los seguimos diagnosticando continuamente a lo largo del curso, para ir paliando, día con día, las debilidades en formación que puedan traer los alumnos.
Usted también pregunta:
• Cómo puedo asegurarme que el grupo avance en el conocimiento, si no se parte de lo ya conocido (cómo el caso de las partes de la célula y su funcionamiento), para entonces de este conocimiento y criterio uniformado, desarrollar pensamiento crítico.
Me encanta su observación. Lo que pasa es que no podemos esperar partir de un conocimiento y criterio uniformado, por las razones que expliqué en el punto anterior. Además, reflexione sobre lo siguiente: cuando aprendemos día con día, la vida nos presenta situaciones desconocidas y complejas sobre las cuales debemos actuar o tomar una posición. ¿Cómo resuelve estos problemas? ¿Cómo sabe cuál posición adoptar? Desde el primer día, usted se ve obligado a utilizar su pensamiento crítico, tenga o no conocimientos previos sobre esas situaciones. Es ante esa situación compleja y desconocida que surge en usted la necesidad de saber, de resolver de la mejor forma posible.
Le planteo una situación de aprendizaje asociada con el ejemplo que me da, de las partes de la célula y su funcionamiento. ¿Qué motivación podrían tener los alumnos universitarios de un curso de biología dibujando y coloreando las partes de la célula, o enumerando sus funciones? ¿Qué pasaría, si en cambio, usted les planteara una pregunta cómo, por ejemplo, ¿por qué nos da sed cuando comemos palomitas de maíz y otras cosas saladas? Imagínese a sus alumnos investigando en Internet, discutiendo colaborativamente con sus compañeros, tratando de entender la lógica detrás del fenómeno, solo para descubrir el efecto que tiene el sodio, y sus cargas eléctricas, sobre los niveles de agua dentro y fuera de la célula.
Los alumnos podrían preparar sus explicaciones en un vídeo, o bien preparar una presentación oral con algún tipo de audiovisual en frente del aula, para compartir sus respuestas con otros. Después de las múltiples explicaciones brindadas por los mismos alumnos, usted podría aclarar conceptos, e inclusive mencionar los peligros que genera para la salud consumir mucha sal.
¿Cuál experiencia resultaría más profunda en aprendizaje y más motivante? Partimos del análisis desde el primer día, sin conocer un ápice sobre la célula. A partir del análisis, el alumno se vería en la necesidad de aprender las partes de la célula y su funcionamiento: ¡Imagínese que todavía recuerdo el funcionamiento químico y biológico de una explicación sobre las palomitas que recibí hace unos 17 años en el colegio! Pero además el alumno se lleva algo más: no solo aprendió los conceptos, sino los métodos de pensamiento que le permitirán contestar a sus propias preguntas en el futuro.
Espero haber contestado sus preguntas de forma satisfactoria. Cualquier duda adicional, estoy para servirle.
Usted indica:
• Uno como docente, cómo saber (y medir) dentro del contexto del curso donde se aplica la EpC, sí los estudiantes traen el mismo conocimiento, que sirva como punto de partida para explorar y utilizar lo que saben de lo que no saben. Es decir cómo asegurarse que el estudiante cuenta con los conocimientos básicos (teóricos) al inicio del curso, a partir del cual construir bajo la metodología EpC.
Debe asumir que sus alumnos no traen el mismo conocimiento. En realidad, por razones biológicas, nunca comprenderán las ideas de la misma forma que las comprende usted, ya que cada ser humano ha desarrollado, a través de sus experiencias de vida, redes neurales distintas. Las redes neurales son el único recurso al que podemos recurrir los seres humanos para entender el significado de los mensajes que recibimos. A más y mayor número de conexiones entre redes neurales, más posibilidades tiene el alumno de poder relacionar nuevos conceptos o procedimientos con conceptos o procedimientos ya aprendidos.
Entonces, la primera meta que nos planteamos como docentes es diagnosticar, al iniciar un curso, cuál es nivel de complejidad de las redes neurales que cada alumno ha desarrollado a lo largo de su vida, y específicamente en el campo que enseñamos. ¿Recuerda que yo le solicité a cada quien presentarse? Me interesaba conocer su formación académica, experiencia profesional e intereses personales, datos que me proveen pistas para determinar el posible conocimiento y motivación que puedan traer al proceso de aprendizaje.
También solicité un ejercicio de analogías, en el que permití a cada uno de los participantes contestar a su propio nivel de experticia. Mi propia experiencia docente me permite inferir, del nivel de la respuesta, el nivel de competencias previas.
Por otra parte, siempre prefiero ir a la segura y anticipar que mis alumnos no sabrán ciertos conceptos básicos necesarios para comprender el resto del curso. Al igual que usted, me aseguro de incluirlos. Note, por ejemplo, que incluí el tópico del “por qué educar” (realmente un tema del curso de “Perspectivas Filosóficas de la Educación”) y el de “cómo aprende la gente” (tema del curso de Aprendizaje Cognitivo y Simbólico”) en las semanas 2 y 3. Los incluí porque no podía arriesgarme a que los participantes no comprendieran esos conceptos, ya que afectaría su comprensión de tópicos subsecuentes. Eso sí, no los abordé con tanta profundidad, porque de lo contrario, no tendría tiempo para desarrollar las experiencias de aprendizaje sobre los tópicos centrales.
Pero los conocimientos básicos los seguimos diagnosticando continuamente a lo largo del curso, para ir paliando, día con día, las debilidades en formación que puedan traer los alumnos.
Usted también pregunta:
• Cómo puedo asegurarme que el grupo avance en el conocimiento, si no se parte de lo ya conocido (cómo el caso de las partes de la célula y su funcionamiento), para entonces de este conocimiento y criterio uniformado, desarrollar pensamiento crítico.
Me encanta su observación. Lo que pasa es que no podemos esperar partir de un conocimiento y criterio uniformado, por las razones que expliqué en el punto anterior. Además, reflexione sobre lo siguiente: cuando aprendemos día con día, la vida nos presenta situaciones desconocidas y complejas sobre las cuales debemos actuar o tomar una posición. ¿Cómo resuelve estos problemas? ¿Cómo sabe cuál posición adoptar? Desde el primer día, usted se ve obligado a utilizar su pensamiento crítico, tenga o no conocimientos previos sobre esas situaciones. Es ante esa situación compleja y desconocida que surge en usted la necesidad de saber, de resolver de la mejor forma posible.
Le planteo una situación de aprendizaje asociada con el ejemplo que me da, de las partes de la célula y su funcionamiento. ¿Qué motivación podrían tener los alumnos universitarios de un curso de biología dibujando y coloreando las partes de la célula, o enumerando sus funciones? ¿Qué pasaría, si en cambio, usted les planteara una pregunta cómo, por ejemplo, ¿por qué nos da sed cuando comemos palomitas de maíz y otras cosas saladas? Imagínese a sus alumnos investigando en Internet, discutiendo colaborativamente con sus compañeros, tratando de entender la lógica detrás del fenómeno, solo para descubrir el efecto que tiene el sodio, y sus cargas eléctricas, sobre los niveles de agua dentro y fuera de la célula.
Los alumnos podrían preparar sus explicaciones en un vídeo, o bien preparar una presentación oral con algún tipo de audiovisual en frente del aula, para compartir sus respuestas con otros. Después de las múltiples explicaciones brindadas por los mismos alumnos, usted podría aclarar conceptos, e inclusive mencionar los peligros que genera para la salud consumir mucha sal.
¿Cuál experiencia resultaría más profunda en aprendizaje y más motivante? Partimos del análisis desde el primer día, sin conocer un ápice sobre la célula. A partir del análisis, el alumno se vería en la necesidad de aprender las partes de la célula y su funcionamiento: ¡Imagínese que todavía recuerdo el funcionamiento químico y biológico de una explicación sobre las palomitas que recibí hace unos 17 años en el colegio! Pero además el alumno se lleva algo más: no solo aprendió los conceptos, sino los métodos de pensamiento que le permitirán contestar a sus propias preguntas en el futuro.
Espero haber contestado sus preguntas de forma satisfactoria. Cualquier duda adicional, estoy para servirle.
miércoles, 7 de julio de 2010
Aprendizaje colaborativo
Hola, esta semana he trabajado don don Roberto Acuña y doña Mayela Dabdub en la elaboración de un wiki sobre el Aprendizaje Colaborativo. En éste presentamos definiciones, beneficios, recomendaciones, ejemplos, casos y actividades. Los invito a acceder al wiki mediante el siguiente vínculo:
APRENDIENDO DE MANERA COLABORATIVA
Esperamos lo disfruten y les sirva como una guía inicial para sus cursos.
Además a continuación presentamos una serie reflexiones, en respuesta a tres preguntas clave que completan y profundizan los elementos teóricos importantes sobre el trabajo colaborativo que señalamos en el wiki y que analizan nuestro propio trabajo como equipo en este proyecto:
¿Cuál es nuestro nivel de satisfacción con el resultado obtenido en la creación del wiki?
Nos sentimos muy satisfechos de nuestro wiki, nuestro trabajo colaborativo favoreció la integración del grupo y aprendimos ampliamente unos de los otros.
Cada uno aportó de acuerdo a sus habilidades y conocimientos y esto enriqueció mucho el trabajo. Pero lo más importante, es que fuimos conscientes de que necesitamos ayuda, lo comunicamos y la integramos en nuestro trabajo.
Leímos toda la información aportada por la profesora, aprendimos conceptos nuevos del curso, reforzamos nuestros conocimientos previos, pero además desarrollamos destrezas colaborativas. Nos sentimos cómodos y motivados y nos conocimos como grupo.
En cuanto al contenido del wiki nos sentimos satisfechos, por cuanto integramos los conocimientos sobre trabajo colaborativo y los enfocamos con una serie de recomendaciones para que los docentes universitarios puedan integrarlo en sus clases.
Logramos ofrecer una serie de contenidos de los cuales nos sentimos muy orgullosos,
sobre todo porque ofrecen una propuesta clara, paso a paso y con ejemplos originales, que sean funcionales para los docentes.
Consideramos que nuestro material está ordenado y estructurado, y ofrece material útil a los docentes que quieran sacar tiempo para leer, aprender del tema y aplicarlo en sus aulas.
¿Cuáles factores incidieron sobre el resultado?
Los factores que, en general, influyen en el resultado del trabajo colaborativo los hemos dividido en dos áreas:
1) Por parte del estudiante tenemos la capacidad de cooperación, la responsabilidad, la eficiencia en la comunicación, el trabajo en equipo, los conocimientos previos, la experiencia previa del estudiante en cuanto al trabajo colaborativo. Creemos que como equipo nos comunicamos, distribuimos las tareas equitativamente, fuimos creativos, comprometidos, responsables, aportamos lo mejor de nuestros conocimientos previos y habilidades, e incluso tuvimos el cuidado de darle una revisión minuciosa al trabajo para que tuviera coherencia interna.
2) Además, el papel que desempeña el docente durante el proceso es muy significativo, es importante que conozca la materia que imparte y que sepa cómo involucrar a los estudiantes, pero además, debe orientar a los estudiantes hacia las metas y propósitos del aprendizaje colaborativo, tomar decisiones en cuanto al tamaño, duración y operación de los grupos de aprendizaje, diseñar y asignar tareas de aprendizaje, asegurar la participación activa y constructiva, y evaluar el aprendizaje.
Ambos aspectos, de manera directa o indirecta, positivos o negativos, influyeron en el resultado de nuestro trabajo.
Según Barkley, Cross y Major, ¿cómo se hubieran podido mejorar los mecanismos de trabajo en equipo para obtener un mejor resultado?
Creemos que nuestra coordinación como equipo fue excelente y todo lo que hicimos lo logramos por medio del consenso grupal.
Hemos revisado la instrucción para el trabajo: “Coordine con su grupo para diseñar un wiki… con el propósito de educar a los profesores universitarios sobre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje en equipos en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo”.
Creemos que el contenido de nuestro wiki, está completo con respecto a la instrucción, sin embargo, quizás, pudimos haber elaborado más la imagen del mismo, para que todo el contenido esencial fuera visualmente identificado, con facilidad y sin tener que realizar una lectura profunda del mismo. También pensamos que podríamos añadir una página dedicada exclusivamente al pensamiento crítico-creativo y una con recomendaciones para la realimentación del trabajo colaborativo en ambientes virtuales.
Hemos resumido el contenido de nuestro wiki, en términos de los conceptos estudiados de Barkley, Cross y Mayor y también presentamos una propuesta de los contenidos que hubiéramos añadido a la página de pensamiento crítico-creativo para resaltar el tema, aunque creemos que estos ya se encuentran inmersos dentro de los aportes que ya hicimos inicialmente.
Nuestros aportes:
1. Una introducción con preguntas de reflexión-motivación para los docentes, una explicación muy general de la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo en las universidades y sus beneficios.
2. Una página con la definición de aprendizaje colaborativo. Es sustento teórico desde Piaget y Vygotsky hasta siete autores de actualidad y un video con lo más reciente del trabajo colaborativo; es decir, su definición desde el uso de herramientas tecnológica.
3. La explicación de la importancia del aprendizaje colaborativo con un desglose de las razones para propiciarlo en las universidades.
4. Los cambios en el lenguaje y en las formas de intervención del docente como respuesta a las necesidades de la globalización y la tecnología, varios videos que sustentan esta propuesta.
5. Recomendaciones puntuales para los docentes en términos del conocimiento que deben tener los estudiantes unos de otros, la conformación de los grupos, el trabajo equitativo y responsable que deben desarrollar los estudiantes y el manejo del conflicto.
6. Pasos para la planificación de actividades de aprendizaje colaborativo.
7. Ejemplos originales de de casos para enseñar a los estudiantes de diversas carreras lo que significa el aprendizaje colaborativo y sus beneficios. Estos mismos son aplicables en áreas como la informática, la literatura, la educación, la psicología, la sociología, las ciencias de la salud, la nutrición, todo tipo de ramas que estudien el desarrollo y la conducta humana, y todo tipo de trabajos y proyectos de ayuda comunitaria.
8. Ejemplos originales de dinámicas y actividades, según los pasos para la planificación presentados anteriormente (rompehielos, etapa de conocimiento mutuo y acuerdos, formación de grupos, estructuración de las tareas, facilitar la colaboración y evaluar el trabajo).
9. Conclusiones generales sobre el tema.
Sobre el pensamiento crítico y creativo:
Barkley, Cross y Major plantean que al trabajar con técnicas de aprendizaje colaborativo se desarrollan destrezas interpersonales, de manejo de grupos, de
investigación, de resolución de conflictos, y de síntesis y presentación; todas ellas propias del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios.
Para que el aprendizaje se dé, los seres humanos partimos de las experiencias previas; por eso, para que exista una verdadera construcción crítica, los estudiantes deben tener espacio para conocerse ellos mismos, integrar el grupo, romper el hielo. Llegar a acuerdos.
En las clases virtuales, las personas usan los chats, teléfonos y otros medios de comunicación para tener acceso; sin embargo, sería interesante que antes de empezar el trabajo colaborativo, el profesor del curso abriera un foro para el conocimiento de los compañeros (no sólo de su presentación profesional, como aparece en un blog, sino de gustos, destrezas y actividades más personales).
En la página de nuestro wiki presentamos dos ejemplos de actividades rompehielos, podrían buscarse otras actividades rompehielos virtuales que funcionen por internet, como la presentación a través de videos que nos representen, o el intercambio de información sobre disponibilidad, formas de contacto, intereses personales para la elaboración del proyecto etc. Todo esto, forma parte de los procesos de pensamiento crítico y creativo que se dan en los grupos.
Estos mismos autores, mencionan la posibilidad de hacer contratos de trabajo. Nosotros hicimos acuerdos por e-mail en donde, según nuestras destrezas, distribuimos nuestros roles; sin embargo, en ese momento lo hicimos de forma empírica pues no habíamos leído aún las lecturas. Los resultados claro, fueron agradables para nosotros, en el sentido de que sabíamos quién se encargaba de cada tarea y luego por consenso, revisamos y aprobamos todos los aportes.
Un wiki requiere un grupo de tipo formal, tal como lo constituimos: nos integramos para ejecutar tareas complejas con respecto a este tema y aunque duramos
solamente una semana, tuvimos que coordinar diariamente en varias sesiones virtuales para alcanzar nuestro objetivo.
También existen grupos informales, para el trabajo de una sola sesión, o de base, para trabajar juntos a lo largo de un curso.
La forma en la que se seleccionan los grupos depende del tipo y las metas del mismo. Muchas veces, para los grupos formales, es el docentes el que nombra a sus miembros; esto puede hacerlo con base en sus intereses, características o por membresía. En nuestro caso, no sabemos cómo o por qué se nos nombró para trabajar juntos, pero estuvimos muy cómodos con la propuesta.
Después de conformar los grupos, para lograr un aporte crítico y creativo, tiene que haber una estructura, que permita construir en orden y con una meta definida. La tarea debe ser relevante para que los estudiantes se interesen en el análisis profundo del tema, debe haber empate entre las destrezas y habilidades de los estudiantes para fomentar la creatividad, y debe haber interdependencia en el trabajo de sus miembros y cada uno debe hacerse responsable de lo propio para lograr efectividad.
También es necesario que la tarea sea dividida en fases, desde la conformación de los grupos, hasta que se evalúa el trabajo, y, en cada fase, se debe contar con la ayuda del docente. Barkley, Cross y Major plantean que el diseño creativo de estas fases es propia del curso y responsabilidad del profesor. En el caso de nuestro wiki, trabajamos con las siguientes fases:
1. Lectura y análisis de las mismas,
2. división de temas según intereses personales,
3. diseño de la introducción y las definiciones,
4. beneficios, cuidados y temas de actualidad asociados,
5. ejemplos, casos y aportes creativos,
6. búsqueda de videos y otras bibliografías de apoyo para enriquecer y facilitar la comprensión,
7. conclusiones,
8. y trabajo en la coherencia interna y en la imagen unificada.
El trabajo con objetivos claros, roles asignados y fases estructuradas permite a los estudiantes profundizar en los temas y llegar a soluciones creativas a los problemas con mayor facilidad. Creemos que así hemos trabajado.
La realimentación al trabajo colaborativo en ambientes virtuales
Barkley, Cross y Major indican que es ideal la realimentación del docente durante todo el proceso para fomentar un análisis profundo y adecuado de los temas o problemas planteados. Cuando el docente realimenta durante el proceso de trabajo, así sea parafraseado o realizado preguntas para aclarar lo que ha dicho un estudiante o un grupo, el proceso de aprendizaje se facilita, porque los estudiantes se sienten seguros de estar realizando los trabajos de acuerdo con las expectativas del curso.
En el caso de los cursos virtuales, este proceso se hace más difícil por cuanto se recibe un producto completo en forma de publicación virtual, por ello es importante que las fases de trabajo sean claramente estipuladas en el mismo momento en que se presenta el problema o tarea a los estudiantes.
Según estos autores, también es necesario halagar al estudiante cuando presente un comentario interesante o perspicaz. El docente puede sugerir nuevas perspectivas, introducir energía mediante el uso del humor o haciendo preguntas para obtener contribuciones adicionales, estar en desacuerdo con un comentario de un estudiante, pero con gentileza y reunir ideas para señalar relaciones. Todo esto, ayuda a que los estudiantes trabajen con motivación y actitud crítica, con bases teóricas claras y mucha creatividad para la resolución de problemas.
Como grupo de trabajo, estamos a espera de que la docente del curso nos haga saber cuáles de nuestras propuestas específicas se consideraron oportunas y funcionales, en términos de ayudar a los docentes universitarios a comprender e integrar el aprendizaje cooperativo dentro de sus lecciones. Sabemos que hemos hecho un buen aporte, pero consideramos que la experiencia de quien dirige el curso nos puede dar mayor claridad de cuáles elementos pueden ser resaltados junto con aquellos que deban ser mejorados.
Como sugerencia para los cursos virtuales, si las fases del trabajo se estructuran claramente desde las instrucciones y se publican los avances por partes, los docentes pueden dar realimentación específica para la mejora de esas partes paulatinamente y no el todo.
Otra idea es bridar protocolos y rúbricas a los estudiantes que sirvan como norte para que no haya confusiones que se noten hasta el final del aporte.
Finalmente, los estudiantes podrían tener la oportunidad de una revisión de su propuesta, por parte del docente, antes de ser calificados, para así corregir los errores.
APRENDIENDO DE MANERA COLABORATIVA
Esperamos lo disfruten y les sirva como una guía inicial para sus cursos.
Además a continuación presentamos una serie reflexiones, en respuesta a tres preguntas clave que completan y profundizan los elementos teóricos importantes sobre el trabajo colaborativo que señalamos en el wiki y que analizan nuestro propio trabajo como equipo en este proyecto:
¿Cuál es nuestro nivel de satisfacción con el resultado obtenido en la creación del wiki?
Nos sentimos muy satisfechos de nuestro wiki, nuestro trabajo colaborativo favoreció la integración del grupo y aprendimos ampliamente unos de los otros.
Cada uno aportó de acuerdo a sus habilidades y conocimientos y esto enriqueció mucho el trabajo. Pero lo más importante, es que fuimos conscientes de que necesitamos ayuda, lo comunicamos y la integramos en nuestro trabajo.
Leímos toda la información aportada por la profesora, aprendimos conceptos nuevos del curso, reforzamos nuestros conocimientos previos, pero además desarrollamos destrezas colaborativas. Nos sentimos cómodos y motivados y nos conocimos como grupo.
En cuanto al contenido del wiki nos sentimos satisfechos, por cuanto integramos los conocimientos sobre trabajo colaborativo y los enfocamos con una serie de recomendaciones para que los docentes universitarios puedan integrarlo en sus clases.
Logramos ofrecer una serie de contenidos de los cuales nos sentimos muy orgullosos,
sobre todo porque ofrecen una propuesta clara, paso a paso y con ejemplos originales, que sean funcionales para los docentes.
Consideramos que nuestro material está ordenado y estructurado, y ofrece material útil a los docentes que quieran sacar tiempo para leer, aprender del tema y aplicarlo en sus aulas.
¿Cuáles factores incidieron sobre el resultado?
Los factores que, en general, influyen en el resultado del trabajo colaborativo los hemos dividido en dos áreas:
1) Por parte del estudiante tenemos la capacidad de cooperación, la responsabilidad, la eficiencia en la comunicación, el trabajo en equipo, los conocimientos previos, la experiencia previa del estudiante en cuanto al trabajo colaborativo. Creemos que como equipo nos comunicamos, distribuimos las tareas equitativamente, fuimos creativos, comprometidos, responsables, aportamos lo mejor de nuestros conocimientos previos y habilidades, e incluso tuvimos el cuidado de darle una revisión minuciosa al trabajo para que tuviera coherencia interna.
2) Además, el papel que desempeña el docente durante el proceso es muy significativo, es importante que conozca la materia que imparte y que sepa cómo involucrar a los estudiantes, pero además, debe orientar a los estudiantes hacia las metas y propósitos del aprendizaje colaborativo, tomar decisiones en cuanto al tamaño, duración y operación de los grupos de aprendizaje, diseñar y asignar tareas de aprendizaje, asegurar la participación activa y constructiva, y evaluar el aprendizaje.
Ambos aspectos, de manera directa o indirecta, positivos o negativos, influyeron en el resultado de nuestro trabajo.
Según Barkley, Cross y Major, ¿cómo se hubieran podido mejorar los mecanismos de trabajo en equipo para obtener un mejor resultado?
Creemos que nuestra coordinación como equipo fue excelente y todo lo que hicimos lo logramos por medio del consenso grupal.
Hemos revisado la instrucción para el trabajo: “Coordine con su grupo para diseñar un wiki… con el propósito de educar a los profesores universitarios sobre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje en equipos en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo”.
Creemos que el contenido de nuestro wiki, está completo con respecto a la instrucción, sin embargo, quizás, pudimos haber elaborado más la imagen del mismo, para que todo el contenido esencial fuera visualmente identificado, con facilidad y sin tener que realizar una lectura profunda del mismo. También pensamos que podríamos añadir una página dedicada exclusivamente al pensamiento crítico-creativo y una con recomendaciones para la realimentación del trabajo colaborativo en ambientes virtuales.
Hemos resumido el contenido de nuestro wiki, en términos de los conceptos estudiados de Barkley, Cross y Mayor y también presentamos una propuesta de los contenidos que hubiéramos añadido a la página de pensamiento crítico-creativo para resaltar el tema, aunque creemos que estos ya se encuentran inmersos dentro de los aportes que ya hicimos inicialmente.
Nuestros aportes:
1. Una introducción con preguntas de reflexión-motivación para los docentes, una explicación muy general de la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo en las universidades y sus beneficios.
2. Una página con la definición de aprendizaje colaborativo. Es sustento teórico desde Piaget y Vygotsky hasta siete autores de actualidad y un video con lo más reciente del trabajo colaborativo; es decir, su definición desde el uso de herramientas tecnológica.
3. La explicación de la importancia del aprendizaje colaborativo con un desglose de las razones para propiciarlo en las universidades.
4. Los cambios en el lenguaje y en las formas de intervención del docente como respuesta a las necesidades de la globalización y la tecnología, varios videos que sustentan esta propuesta.
5. Recomendaciones puntuales para los docentes en términos del conocimiento que deben tener los estudiantes unos de otros, la conformación de los grupos, el trabajo equitativo y responsable que deben desarrollar los estudiantes y el manejo del conflicto.
6. Pasos para la planificación de actividades de aprendizaje colaborativo.
7. Ejemplos originales de de casos para enseñar a los estudiantes de diversas carreras lo que significa el aprendizaje colaborativo y sus beneficios. Estos mismos son aplicables en áreas como la informática, la literatura, la educación, la psicología, la sociología, las ciencias de la salud, la nutrición, todo tipo de ramas que estudien el desarrollo y la conducta humana, y todo tipo de trabajos y proyectos de ayuda comunitaria.
8. Ejemplos originales de dinámicas y actividades, según los pasos para la planificación presentados anteriormente (rompehielos, etapa de conocimiento mutuo y acuerdos, formación de grupos, estructuración de las tareas, facilitar la colaboración y evaluar el trabajo).
9. Conclusiones generales sobre el tema.
Sobre el pensamiento crítico y creativo:
Barkley, Cross y Major plantean que al trabajar con técnicas de aprendizaje colaborativo se desarrollan destrezas interpersonales, de manejo de grupos, de
investigación, de resolución de conflictos, y de síntesis y presentación; todas ellas propias del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios.
Para que el aprendizaje se dé, los seres humanos partimos de las experiencias previas; por eso, para que exista una verdadera construcción crítica, los estudiantes deben tener espacio para conocerse ellos mismos, integrar el grupo, romper el hielo. Llegar a acuerdos.
En las clases virtuales, las personas usan los chats, teléfonos y otros medios de comunicación para tener acceso; sin embargo, sería interesante que antes de empezar el trabajo colaborativo, el profesor del curso abriera un foro para el conocimiento de los compañeros (no sólo de su presentación profesional, como aparece en un blog, sino de gustos, destrezas y actividades más personales).
En la página de nuestro wiki presentamos dos ejemplos de actividades rompehielos, podrían buscarse otras actividades rompehielos virtuales que funcionen por internet, como la presentación a través de videos que nos representen, o el intercambio de información sobre disponibilidad, formas de contacto, intereses personales para la elaboración del proyecto etc. Todo esto, forma parte de los procesos de pensamiento crítico y creativo que se dan en los grupos.
Estos mismos autores, mencionan la posibilidad de hacer contratos de trabajo. Nosotros hicimos acuerdos por e-mail en donde, según nuestras destrezas, distribuimos nuestros roles; sin embargo, en ese momento lo hicimos de forma empírica pues no habíamos leído aún las lecturas. Los resultados claro, fueron agradables para nosotros, en el sentido de que sabíamos quién se encargaba de cada tarea y luego por consenso, revisamos y aprobamos todos los aportes.
Un wiki requiere un grupo de tipo formal, tal como lo constituimos: nos integramos para ejecutar tareas complejas con respecto a este tema y aunque duramos
solamente una semana, tuvimos que coordinar diariamente en varias sesiones virtuales para alcanzar nuestro objetivo.
También existen grupos informales, para el trabajo de una sola sesión, o de base, para trabajar juntos a lo largo de un curso.
La forma en la que se seleccionan los grupos depende del tipo y las metas del mismo. Muchas veces, para los grupos formales, es el docentes el que nombra a sus miembros; esto puede hacerlo con base en sus intereses, características o por membresía. En nuestro caso, no sabemos cómo o por qué se nos nombró para trabajar juntos, pero estuvimos muy cómodos con la propuesta.
Después de conformar los grupos, para lograr un aporte crítico y creativo, tiene que haber una estructura, que permita construir en orden y con una meta definida. La tarea debe ser relevante para que los estudiantes se interesen en el análisis profundo del tema, debe haber empate entre las destrezas y habilidades de los estudiantes para fomentar la creatividad, y debe haber interdependencia en el trabajo de sus miembros y cada uno debe hacerse responsable de lo propio para lograr efectividad.
También es necesario que la tarea sea dividida en fases, desde la conformación de los grupos, hasta que se evalúa el trabajo, y, en cada fase, se debe contar con la ayuda del docente. Barkley, Cross y Major plantean que el diseño creativo de estas fases es propia del curso y responsabilidad del profesor. En el caso de nuestro wiki, trabajamos con las siguientes fases:
1. Lectura y análisis de las mismas,
2. división de temas según intereses personales,
3. diseño de la introducción y las definiciones,
4. beneficios, cuidados y temas de actualidad asociados,
5. ejemplos, casos y aportes creativos,
6. búsqueda de videos y otras bibliografías de apoyo para enriquecer y facilitar la comprensión,
7. conclusiones,
8. y trabajo en la coherencia interna y en la imagen unificada.
El trabajo con objetivos claros, roles asignados y fases estructuradas permite a los estudiantes profundizar en los temas y llegar a soluciones creativas a los problemas con mayor facilidad. Creemos que así hemos trabajado.
La realimentación al trabajo colaborativo en ambientes virtuales
Barkley, Cross y Major indican que es ideal la realimentación del docente durante todo el proceso para fomentar un análisis profundo y adecuado de los temas o problemas planteados. Cuando el docente realimenta durante el proceso de trabajo, así sea parafraseado o realizado preguntas para aclarar lo que ha dicho un estudiante o un grupo, el proceso de aprendizaje se facilita, porque los estudiantes se sienten seguros de estar realizando los trabajos de acuerdo con las expectativas del curso.
En el caso de los cursos virtuales, este proceso se hace más difícil por cuanto se recibe un producto completo en forma de publicación virtual, por ello es importante que las fases de trabajo sean claramente estipuladas en el mismo momento en que se presenta el problema o tarea a los estudiantes.
Según estos autores, también es necesario halagar al estudiante cuando presente un comentario interesante o perspicaz. El docente puede sugerir nuevas perspectivas, introducir energía mediante el uso del humor o haciendo preguntas para obtener contribuciones adicionales, estar en desacuerdo con un comentario de un estudiante, pero con gentileza y reunir ideas para señalar relaciones. Todo esto, ayuda a que los estudiantes trabajen con motivación y actitud crítica, con bases teóricas claras y mucha creatividad para la resolución de problemas.
Como grupo de trabajo, estamos a espera de que la docente del curso nos haga saber cuáles de nuestras propuestas específicas se consideraron oportunas y funcionales, en términos de ayudar a los docentes universitarios a comprender e integrar el aprendizaje cooperativo dentro de sus lecciones. Sabemos que hemos hecho un buen aporte, pero consideramos que la experiencia de quien dirige el curso nos puede dar mayor claridad de cuáles elementos pueden ser resaltados junto con aquellos que deban ser mejorados.
Como sugerencia para los cursos virtuales, si las fases del trabajo se estructuran claramente desde las instrucciones y se publican los avances por partes, los docentes pueden dar realimentación específica para la mejora de esas partes paulatinamente y no el todo.
Otra idea es bridar protocolos y rúbricas a los estudiantes que sirvan como norte para que no haya confusiones que se noten hasta el final del aporte.
Finalmente, los estudiantes podrían tener la oportunidad de una revisión de su propuesta, por parte del docente, antes de ser calificados, para así corregir los errores.
domingo, 4 de julio de 2010
Vínculo propuesto por la docente del curso Pensamiento Crítico
Hace unas semanas, solicité que redactaran un ensayo argumentativo. En esta presentación en Articulate, amplío más sobre la redacción argumentativa de trabajos de investigación universitarios. Presenta un mecanismo pedagógico para enseñar a sus alumnos a pensar, y redactar, de forma lógica, cuando tienen muy poca experiencia en este campo. Espero les sirva.
http://myztiko.biz/Sil/Investigaci%C3%B3n/La%20redacci%C3%B3n%20l%C3%B3gica%20y%20persuasiva%20de%20los%20trabajos%202/player.html
http://myztiko.biz/Sil/Investigaci%C3%B3n/La%20redacci%C3%B3n%20l%C3%B3gica%20y%20persuasiva%20de%20los%20trabajos%202/player.html
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