Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creativo en la educación superior

A continuación se presentan una serie de conceptos e ideas creativas sobre la formación de universitarios con criterio, profesionales capaces de aplicar sus conocimientos científicos y universales en la resolución creativa de problemas cotidianos.

miércoles, 11 de agosto de 2010

Aprendiendo a pensar críticamente

(A manera de síntesis del curso de Pensamiento Crítico)
Licda. María Antonieta Campos
Psicóloga

Al iniciar el curso, pensé que aprendería sobre Platón y Sócrates, Aristóteles o cualquier filósofo de renombre con ideas impactantes. Nunca pensé que me tocaría a mí plantear mis ideas, generar mis proyectos y plantear preguntas propias.

Pero pensar críticamente es ser capaz de analizar el entorno con visión científica y propia a la vez. Es utilizar la experiencia y la teoría para diseñar nuevas formas y sistemas de transformar ese entorno, de manera que nosotros y nuestras comunidades se beneficien, de manera que nuestro medio permanezca sano y que podamos conformar una sola unidad que crezca y se desarrolle con grandeza y en armonía.

Pensar críticamente es cuestionarse el mundo para mejorarlo y esto implica conocerse a uno mismo para evolucionar y conocer al otro para trabajar en conjunto y crear; no se trata sólo de estudiar a otros, es necesario estudiarse a uno mismo y evolucionar en grupo. Es adaptarse y cambiar con sentido; es utilizar los recursos que la tecnología nos brinda para proteger el mundo en vez de destruirlo.

El pensamiento crítico también implica detectar y corregir el error; con apertura, sin culpas ni juicios; pero con responsabilidad y objetividad. Por ello, el trabajo en equipo aumenta la capacidad crítica de los pensadores; en grupo las ideas se enriquecen mutuamente, las habilidades y las formas creativas se complementan.

Desde esa perspectiva, este curso ha sido altamente enriquecedor; sobre todo, en tanto ha permitido que una misma teoría sea aplicada con creatividad desde diferentes campos y se han visto resultados infinitamente variados pero igualmente funcionales.

Tal es el ejemplo de la aplicación que hicimos de los estudios de caso como estrategias para fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes. En los diferentes blogs de los compañeros de curso pudimos observar casos sobre temas odontológicos, sobre asuntos estructurales desde la ingeniería, sobre problemáticas sociales y legales como el abuso sexual, sobre problemas de aprendizaje, sobre personas talentosas, etc.

Una misma técnica y una misma perspectiva teórica pueden utilizarse de forma creativa y crítica para mejorar el mundo desde todas las áreas de aplicación que el ser humano alcance a imaginar. Sólo es cuestión de ir más allá de lo que ha sido establecido por los grandes teóricos: Leer sus teorías, ver el entorno, ver para adentro y crear y recrear para proponer algo nuevo. Luego, escuchar las voces colectivas de los compañeros que realimentan con sabiduría y creatividad propias, para así generar productos de calidad que puedan sean valorados a nivel comunitario.

Una solución real, es la que ayuda a todos, la que nace de todos, la que nos hacer crecer y avanzar. Es la a que quita el dolor, la que da provisión, la que multiplica lo que existe, la que actúa con sinergia, la que hace más suave el camino de los caminantes.

Solamente las opiniones de los compañeros, tras la lectura de mis aportes, ha sido capaz de poner en perspectiva la utilidad de estas propuestas, y, han quedado en este
blog, las que ellos han valorado y enriquecido con sus opiniones.

Para los psicólogos y, sobre todo, para los docentes en psicología, quedan una serie de propuestas de casos y dinámicas para realizar en sus aulas, para poner a sus alumnos a pensar, a cuestionarse el mundo. Queda una propuesta de preguntas, más que de respuestas; un listado de situaciones reales sobre el aprendizaje y el pensamiento humano. Además, se modela el uso de las tecnologías como formas de expresión de los cuestionamientos, la criticidad, la construcción de ideas y la discusión grupal de temas profundos.

Dentro de las estrategias didácticas más útiles, que quiero rescatar, para los profesores de mi carrera no hay nada mejor que un diario de aprendizaje; ya sea en forma de bitácora científica, de autobiografía, de modalidad terapéutica o de análisis de experiencias diversas, los diarios de aprendizaje registran lo cognitivo y lo emocional de las vivencias para profundizar el análisis, mejorar la conducta y adquirir satisfacción en cualesquiera sean las metas planteadas.

Los juegos y actividades para fomentar la integración de la creatividad con el
pensamiento lógico, son esenciales para que el psicólogo pueda hacer que su población de trabajo entre en contacto con su yo interior y saque lo mejor de sí al mundo. El psicólogo necesita una mentalidad amplia y humilde, pero también las estrategias para cuestionar, para valorar la opinión individual dentro de los grupos, para integrar la diversidad en el conjunto y para llegar a un punto común y agradable para todos los miembros de una comunidad.

Todas estas propuestas metodológicas, estratégicas y teóricas fueron plasmadas a lo largo de esto blog, analizando el funcionamiento de la mente humana, de las cogniciones, de las emociones, de la creatividad, del análisis y la síntesis, de la criticidad… Fue un curso en el que se plasmó la teoría a la luz de la experiencia vivida, por medio de un blog, de algunos foros, de muchas lecturas, videos, intervenciones virtuales, acuerdos y desacuerdos, diversidad e integración de criterios. Un curso en el cual sin vernos, demostramos que el pensamiento humano trasciende los lugares y se construye una y otra vez para hacer de nuestro entorno un lugar más agradable.

La confianza de mis compañeros y docente en mis propias capacidades, me obligó a construir una nueva forma de enseñar, una forma que parte del conocimiento y experiencia de mis estudiantes y que usa la teoría como herramienta y no como un fin. Aprendí que enseñar es preguntar, orientar, facilitar. Enseñar es encontrar soluciones, pero no a mis preguntas, sino a las de los jóvenes que vienen a las aulas ansiosos de aprender.

En este curso entendí que los estudiantes vienen a las clases con problemas que son parte de su diario vivir, por eso estudian. Es pues, el rol del docente, simplemente acompañarlos, abrirles los ojos para que vean lo que es importante, para que usen los recursos que ya tienen, lo que hay a su alrededor.

Cuando el maestro confía y responsabiliza a sus estudiantes, ellos actúan con seguridad y extienden la mano para tomar lo que el entorno les provee. Lo usan, lo transforman, lo desarman y lo convierten en algo totalmente novedoso y funcional.

Cuando el docente pierde el temor de ser superado y deja que sus alumnos le muestren de lo que son capaces; entonces, ese docente recibe mayor formación profesional que la que le fue otorgada en los recintos universitarios.

La juventud trae vida, sabiduría energética a la que hay que darle espacio para que se manifieste con creatividad y de formas positivas para la comunidad. Muchas veces darle espacio significa preguntar, otras veces implica cuestionar, y otras tantas puede requerir un reto; pero en todos los casos la esencia de la sabiduría se encuentra en la escucha respetuosa de sus propuestas, y en uno que otro consejo de la experiencia que les ayude a estructurar más claramente sus ideas.

Una clase que pretenda fomentar el pensamiento crítico, comenzará con preguntas, dará espacio a proyectos grupales, propiciará toda clase de manifestaciones artísticas y permitirá todo tipo de propuestas creativas.

Una lección crítica se construye en equipo, en la interacción constante y horizontal de las ideas alumno-alumno y alumnos-profesor. Es el tipo de lección que utiliza toda clase de recursos, tecnológicos, científicos, artísticos, literarios, comunitarios, sociales, etc. Es la que se da cuando hay más preguntas que respuestas, cuando quedan más ganas de saber que conceptos memorizados. Una lección crítica incluye a todos, respeta a todos, espera y se devuelve tantas veces como sea necesario para corregir el error.

Este es el tipo de lección en la que nunca se pierde el objetivo, pero el método se prueba una y otra vez, y se puede cambiar sin mezquindad, hasta que la meta se alcance con absoluta satisfacción.

martes, 10 de agosto de 2010

Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico

Estimados participantes:

He brindado la realimentación final a cada uno de ustedes por correo. De querer realizar las mejoras sugeridas, tendrán que hacerlo antes del 21 de este mes, para no atrasar la entrega de notas al Registro.

No querría despedirme de ustedes sin antes hacer un breve recuento de algunas de las lecciones más importantes de este curso:

• Nuestros alumnos deben desarrollar sus competencias de pensamiento crítico y creativo ahora más que nunca, debido a los retos y oportunidades que les plantea el mundo globalizado.
• Desde la óptica neuronal, las competencias de pensamiento complejo no se pueden fomentar sin que los estudiantes tengan que responder, activamente, sobre el significado de los estímulos que perciben a través de sus sentidos. Responder activamente significa reflexionar, resolver problemas, tomar decisiones y diseñar productos o sugerir respuestas con la información que reciben, siempre que se enfrentan a una tarea de aprendizaje, sea cual sea.
• Se fomentan los procesos de razonamiento y pensamiento creativo de los alumnos a través de la producción oral, escrita y visual. Por eso es tan importante que los alumnos cuenten con múltiples oportunidades para aprender a expresarse, oralmente, por escrito, y visualmente. Las técnicas de discusión en el aula, el aprendizaje colaborativo, la elaboración de productos audiovisuales y los ensayos argumentativos son estrategias didácticas elementales en este sentido.
• El alumno no aprenderá a ser crítico y creativo si no cuenta con tiempo y con múltiples y diversas oportunidades para reflexionar sobre las aplicaciones e implicaciones de lo que aprende. Por eso, no basta con brindar una sola explicación, un solo ejemplo, o un solo tipo de ejercicio.
• Con el advenimiento de las tecnologías de información y comunicaciones, el profesor no es la fuente principal del conocimiento, sino un facilitador de experiencias de aprendizaje cuyo objetivo es desarrollar competencias en sus alumnos, no transmitir conocimiento.
• La lectura se convierte en la herramienta más crítica para acceder a la información. Por lo tanto, se deben ofrecer oportunidades para que los alumnos aprendan a leer mucho texto con rapidez, comprensión y criticidad. Con el tiempo, su capacidad de lectura irá aumentando y el esfuerzo que requieren para hacerlo, disminuyendo.
• Son competencias fundamentales para cualquier adulto poder plantearse las preguntas adecuadas; establecer estrategias para encontrar la información que requiere; tener la capacidad de sistematizar la información que encuentra; analizar la información para obtener las respuestas que busca; comunicar los resultados de sus análisis a terceros; y diseñar productos o respuestas que resuelvan las necesidades detectadas. Todo curso universitario debería fomentar estas competencias generales, paralelamente a las competencias específicas de la carrera.
• El profesor, en su papel de mentor, modela el uso del conocimiento, los métodos, las herramientas y los valores en su área disciplinar, para enseñar a sus alumnos a pensar, de forma crítica e innovadora, como expertos en su campo. Para enseñar el pensamiento crítico y creativo, el docente debe preocuparse por siempre modelar conductas críticas y creativas.
• El profesor se debe preocupar por el proceso de aprendizaje, no solo de los resultados. Por ello, debe asegurarse de que sus alumnos enfoquen su atención sobre su propio aprendizaje y no sobre el número de puntos de su calificación. Además, es conveniente otorgar múltiples oportunidades para que los alumnos mejoren su calificación, si se pretende que el alumno se arriesgue, se sienta seguro y asuma retos de aprendizaje importantes.
• Las pruebas escritas aplicadas en el aula son pobres indicadores de la adquisición de competencias. Verdadero rigor académico es lograr que los alumnos piensen y se comporten como expertos en la disciplina, no solicitarles rendir pruebas cortas y exámenes tradicionales sobre contenidos inertes.
• El alumno no aprende de forma profunda si no está lo suficientemente motivado para hacerlo. El alumno que sabe aprender confía en sí mismo. Se plantea metas sobre su propio aprendizaje y emplea estrategias para lograr las metas de aprendizaje que se propone. Se obliga a cumplir con la tarea más allá de las expectativas, sin que nadie se lo solicite. Prioriza el aprendizaje por encima de otras obligaciones, se organiza adecuadamente para dedicar el tiempo y el esfuerzo necesarios y saca provecho de los múltiples recursos a su disposición. Además es capaz de evaluar su propio desempeño. El docente lo motiva a confiar en sí mismo, le sugiere formas de planificar su proceso de aprendizaje, de establecer sus prioridades y de evaluar su propio desempeño.
• El profesor debe ofrecer oportunidades a sus estudiantes para innovar, experimentar y descubrir. La creatividad solo se fomenta ofreciendo libertad.

Los principios anteriormente mencionados inspiran mi quehacer docente: aunque algunos elementos del planeamiento resultaron según lo esperado, otros no tanto. Por eso, les agradezco su paciencia, bondad y transparencia por la realimentación que me brindaron a lo largo del curso y en el CEPA, la cual me servirá para replantear el programa del curso y crecer profesionalmente en este campo.

Ha sido un gusto haber compartido con ustedes.


Atentamente,

Silvia

sábado, 7 de agosto de 2010

Educar con sentido
Por María Antonieta Campos

¿Cómo hace un maestro para que sus estudiantes valoren lo que les está enseñando? Tan simple como enseñarles lo que ya valoran.

¿Conocemos a nuestros estudiantes? ¿Sabemos de dónde vienen? ¿Quién los educó? ¿Cómo? ¿Sabemos acaso cuáles son sus necesidades? La primera razón que tenemos los seres humanos para aprender es satisfacer nuestras necesidades y/o resolver algún problema básico para seguir adelante con nuestras metas. Entonces nuestro esfuerzo como educadores debería ser consistente con aquello que impulsó a los jóvenes a ingresar a las aulas. La educación no puede estar alejada del contexto de los estudiantes.

Las maestras de preescolar tienen un momento en la mañana para escuchar las historias que cuentan sus alumnos, sobre el hogar: las conversaciones con sus padres, el desayuno y/o el camino a la escuela. Muchas maestras de primaria piden a los padres que se sienten en la misma silla de sus hijos durante las reuniones de entrega de notas; esto lo hacen para reconocerlos, para ellas es importante detectar información sobre el contexto de los niños. En secundaria, cuando un alumno va mal se llama a los padres a reunión, se indaga con minuciosidad para encontrar las causas del problema y resolverlo. Los expedientes en los colegios están cargados de información sobre la vida personal y el contexto comunitario en el que viven los niños y adolescentes. Pero cuando los muchachos crecen y van a la universidad, la información se pierde. Parece que como “ya son adultos” no necesitamos conocer más de ellos.

¡Qué grave error! Nuestro interés por la vida y necesidades de otra persona no debiera restringirse a la responsabilidad del cuidado de una relación adulto-niño. Somos personas inmersas en una comunidad con el pacto social de velar unos por otros, de conocer al que está al lado y tenderle la mano para crecer juntos. Un estudiante que está en la universidad, podría ser nuestro jefe en pocos años, o el médico que cure a alguno de nuestros padres, o el ingeniero que reconstruya nuestra casa después de algún percance. Si el estudiante crece, el país crece y nosotros también.

En este sentido la formación universitaria se vuelve personal. El estudiante es tan relevante para nuestras vidas profesionales como para nuestras vidas personales. Estamos ante un alumno como ante otro ser humano que tiene ya mucho que enseñarnos y con quien podemos formar un equipo para construir nuevas propuestas: las soluciones a los problemas inexplorados que requieren nuestra experiencia y su creatividad incuestionable.

Una persona con cerca de dos décadas de vida, carga con un contexto, una historia, necesidades, deseos, afectos, intereses, pasiones y sueños que lo impulsan a buscar respuestas. Un maestro tiene experiencia, conocimientos, métodos, visión y acceso a recursos que sirven de materia prima al alumno para construir nuevos caminos.

Si el maestro y el alumno no se conocen, si no hay una interacción más allá de repetir lo que dice un texto ¿cómo descubrirán el potencial de lo que pueden lograr juntos?
El maestro sagaz que sabe jugar bien su papel, dedica tiempo en sus clases para escuchar, para aprender de sus discípulos; les da un lugar importante dentro de la comunidad de clase que se conforma cada semana en su recinto. Un maestro sabio hace más preguntas y da menos respuestas, porque así responsabiliza al estudiante de su proceso de aprendizaje, le hace ver el potencial que tiene y le hace sentir satisfacción por sus logros.

Enseñar no es otra cosa que conocer a quien está al frente y, con visión sabia y actitud humilde, preguntarle su opinión. Las teorías, los textos, las metodologías y los recursos estarán ahí para que nuestros estudiantes construyan sus respuestas; pero el proceso inicia cuando se lanza la pregunta adecuada.

¿Cuál es la pregunta adecuada? La que ellos tienen en su corazón. Si la pregunta que hacemos es la que ellos anhelan responder, entonces, se moverán, buscarán, pensarán y sentirán todo lo que sea necesario hasta encontrar sus respuestas.

domingo, 1 de agosto de 2010

Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico

¡Hola, todos! Espero que estén disfrutando de estos días de descanso.

Primeramente, no olviden contestar la evaluación docente, con un valor del 5% de la calificación final. Tres de ustedes todavía la tienen pendiente.

Por error, aparecen las lecturas de Moon dos veces- mis disculpas. Creo que ya han podido acceder a bastante contenido durante el curso, por lo que lo dejaremos así. Más bien les agradecería que pudieran tomar ese tiempo para pensar más a fondo sobre lo aprendido hasta ahora, específicamente sobre sus experiencias como alumnos en este curso, para la reflexión que corresponde subir esta semana al blog.

Además, corresponde mejorar el blog. Alternativamente, pueden mejorar sustancialmente alguna contribución de su blog que quisieran publicar en la revista universitaria. Pueden enviármela antes del 11 de agosto.

Quería compartir con ustedes algunas impresiones sobre la lectura de “Estrategias de involucramiento estudiantil” de Barkley, con el propósito de ir conectando estas ideas con otras que hemos escuchado a lo largo del curso, y así ayudarles a reflexionar sobre las conclusiones de aprendizaje más importantes de esta experiencia educativa.

Creo que queda claro que, para que los alumnos se involucren de lleno en su proceso de aprendizaje, deben involucrarse activamente en las tareas y utilizar las herramientas que los especialistas en esa disciplina emplean en la vida real. Solo desempeñándose en la disciplina lograrán comprenderla con profundidad.

Es por eso que en este curso no hubiera bastado realizar una prueba escrita que solicitara al estudiante explicar la importancia de los diarios de aprendizaje y las virtudes del blog como herramienta para su diseño; había que construir, paso a paso, un diario de aprendizaje en un blog para realmente entender las oportunidades y retos que ofrece esta estrategia pedagógica en el proceso de aprendizaje.

De igual forma, no hubiera bastado con que les comentara que el aprendizaje de nuestros alumnos va a depender del tiempo y esfuerzo que dediquen a sus estudios y otras actividades que conllevan al aprendizaje. Todos han experimentado, en su propia carne, el nivel de tiempo y esfuerzo que realmente requiere aprender activamente. Ahora, ¿se hubiera logrado el mismo o un mejor resultado con un menor esfuerzo por su parte o con actividades de aprendizaje menos activas? Es una pregunta que pueden contestar en su reflexión de esta semana.

Como punto aparte, otro reto que planteaba este curso era enseñarles a diseñar estrategias pedagógicas orientadas hacia el desarrollo de etapas de pensamiento más complejas, que les permitiese enseñar a sus alumnos a pasar, del pensamiento dualístico (bien/mal; correcto/incorrecto, etc…), al entendimiento de que existen múltiples respuestas a las preguntas que surgen y no siempre las más intuitivas son las más correctas. Este reto nos obliga, como pensadores críticos, a buscar y a juzgar, con humildad y rigor intelectual, la evidencia empírica y la consistencia lógica de los argumentos en la evaluación de alternativas. Este reto también nos motiva a perder el miedo a considerar alternativas innovadoras y a estar dispuestos a reconocer, y aprender, de nuestros errores.

En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje es verdaderamente transformativo cuando logra que los alumnos sean más reflexivos, investigadores, capaces de distinguir las implicaciones y aplicaciones de las ideas, capaces de ser flexibles, abiertos de mente y dispuestos a cambiar de opinión, cuando la evidencia y la razón lo sugieran. Las estrategias de aprendizaje activas estudiadas en este curso, tales como la redacción de ensayos y artículos de opinión, las discusiones en el aula, los análisis de casos, el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado el proyectos o problemas y los diarios de aprendizaje, constituyen excelentes herramientas para fomentar, no solamente el aprendizaje, sino también el pensamiento crítico y creativo: fomentan la reflexión, la investigación, en análisis y la disposición para pensar de forma innovadora.

El curso también tenía como propósito compartir una visión particular: los alumnos realmente involucrados en su proceso de aprendizaje quieren aprender y van más allá de las expectativas establecidas por sus profesores. Tratan activamente de entender el significado de lo que aprenden y lo relacionan con lo que ya saben. Participan del aprendizaje activo, poniendo en práctica lo que aprenden y reflexionando sobre lo que hacen. Como decía Barkley, el involucramiento pleno del estudiante resulta del aprendizaje activo y la motivación del estudiante.

La motivación más importante para el aprendizaje es la intrínseca, la que nos motiva a hacer por el solo hecho de hacer. La motivación intrínseca se desarrolla en los alumnos que han vivido experiencias de aprendizaje positivas, experiencias que les han dejado lecciones valiosas para su desarrollo personal y social. Están intrínsecamente motivados los que han experimentado mucho éxito en los procesos de aprendizaje previos y los que han podido establecer buenas amistades y otras relaciones sociales constructivas. Para los alumnos con motivación intrínseca, los fracasos no lastiman su autoestima y los retos no los amenazan.

El problema es que nuestras aulas están más llenas de alumnos con poca motivación intrínseca. Por suerte, la motivación también puede ser fomentada en los ambientes de aprendizaje. Más allá de establecer estímulos externos como castigos y premios, los profesores pueden ayudar a motivar a sus alumnos estableciendo tareas de aprendizaje significativas, oportunidades de auto-determinación (de establecer qué y cómo hacen sus tareas, por ejemplo); definiendo estrategias que les permitan demostrar sus competencias actuales; escogiendo un nivel óptimo de reto (zona de desarrollo próximo, según Vygotsky); y brindando la oportunidad de relacionarse con otros. Finalmente, es importante creer en la capacidad de cada uno de nuestros alumnos, ya que el éxito en el aprendizaje va a depender, primordialmente, de su esfuerzo y persistencia.

Esto es todo por ahora. Recuerden plantear cualquier pregunta en el foro de dudas. Qué tengan una linda semana.

Silvia Castro

domingo, 25 de julio de 2010

Diarios de aprendizaje

A continuación encontrará una serie de gráficos con los elementos esenciales de los diarios de aprendizaje y su uso para fomentar el pensamiento crítico y creativo en la educación superior.
Por favor, haga marque cada imagen con el mouse para apreciarla en su tamaño real.







EN CONSTRUCCIÓN...

miércoles, 14 de julio de 2010

Rúbrica de proyectos.

Hola, para ilustrar la teoría sobre el uso de problemas para facilitar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, he desarrollado una rúbrica para uno de los cursos del cuatrimestre entrante.

Este ejercicio ha sido diseñado con el propósito de brindar preparación ocupacional a mis estudiantes, de manera que al inciar su trabajo como profesionales, pueden hacer diagnósticos de calidad, con un dominio claro de los contenidos teóricos y procesos requeridos en el campo de la psicometría.

El proyecto no solamente les ayudará a manejar las técnicas y metodologías de diagnóstico, sino que también aumentará el conocimiento sobre sí mismos, sus estilos, sus fortalezas, sus debilidades y cómo manerajarlos en el campo de trabajo. Cuenta con la ventaja de estar diseñado para que haya trabajo colaborativo y supervisión constante durante todo el proceso; aunque el diagnóstico se realiza de forma individual.

Espero que sea de utilidad para ustedes.

La rúbrica evalúa paso a paso, el cumplimiento de las tareas que implica una valoración psicométrica completa, esta evaluación se da mediante la discusión semanal de los estudiantes en subgrupos, realimentando sus progresos con ayuda del docente. El estudiante se asigna un puntaje, el grupo le asigna otro y el docente también asigna el puntaje, pero al ser una evaluación semanal, se garantiza la corrección de los errores, antes de atender a los casos asignados. También se facilita la motivación y participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Es importante señalar que todos los ítemes son evaluados según el cumplimiento de protocolos estandarizados estrictos; en los que los estudiantes de psicometría deben cumplir paso a paso una serie de procedimientos claramente operacionalizados en variables conductuales sencillas; por eso, aunque algunos de los ítemes parecen permitir una valoración subjetiva, en realidad no lo hacen: de acuerdo con el seguimiento de los protocolos, el estudiante, cumple o no cumple la tarea.

Estos protocolos no se encuentra en este ejercicio porque son parte de los materiales de cada prueba o entrevista estudiada durante el curso. Pero es necesario indicarlo para que se comprenda la fuente de la rúbrica que se presenta.

Para dar un ejemplo, me refiero al primer ítem presentado en la rúbrica: el consentimiento informado. Este debe tener un formato claro que indique:
1. Los nombres del aprendiz en psicometría y los padres del estudiante evaluado.
2. Los aportes del psicometrista: aplicar pruebas, tiempos y condiciones, usos permitidos de la información obtenida, responsabilidades éticas, principios de confidencialidad, compromiso de dar informe.
3. Los aportes de los padres: información que brindarán, puntualidad, apertura a las recomendaciones.
4. Los aportes del niño o adolescente: presentarse a la cita, seguir instrucciones.
5. Los beneficios para el niño y los padres.
6. Fecha, lugar y firma del consentimiento.

Todos estos elementos se revisan mediante una lista de cotejo y no se permite que los estudiantes firmen el consentimiento con los padres sino hasta que se incluyan todos los puntos mencionados.

De igual manera funcionan la aplicación de las pruebas, las entrevistas, las condiciones de atención y aún la entrega del informe a los padres, todos tienen protocolos y listas de cotejo que son la base para calificar la rúbrica mencionada, como no lo hizo, lo hizo con resultados parciales o de forma completa y según el protocolo.

Desde esta perspectiva, aunque los ítemes contemplan temas de la conducta y la actitud humana, su evaluación es 100% operacionalizada en variables cuantitativas.

A continuación la rúbrica que permitiría evaluar el progreso semanal de los estudiantes.



En caso de que no se vea la ventana de googledocs, pueden hacer click en el siguiente vínculo.

https://docs.google.com/leaf?id=0B7Hi0z6VZD7lZTAwZWY4ZTktMzg1Ni00MTY4LTg1NTAtNzE2ZWFlNGQxYTRh&hl=en

domingo, 11 de julio de 2010

Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico

Haciendo un breve recuento de nuestra jornada en este curso, iniciamos analizando la importancia del pensamiento crítico y creativo para la vida profesional y cívica de nuestros alumnos en este siglo. Repasamos brevemente los principios neuronales que subyacen el aprendizaje en seres humanos, y leímos sobre un enfoque educativo, la EpC, que nos ofrece recomendaciones generales sobre cómo enseñar. Comprender las bases más elementales del por qué educamos, cómo aprendemos y cómo debemos enseñar sirvió como antesala para proseguir con un tópico de mayor complejidad: el de la enseñanza del pensamiento complejo.

Además, nos familiarizamos con las características del pensador crítico y creativo, y ahora nos disponemos a enfocar la discusión sobre ciertas estrategias pedagógicas que se emplean para fomentar la criticidad y creatividad de los alumnos. Partimos de la discusión, estrategia que, bien empleada, permite que los estudiantes logren aprender a cuestionar las ideas y creencias comúnmente aceptadas, a sujetar sus propias suposiciones a rondas continuas de cuestionamientos, argumentos y contraargumentos, a resolver problemas y a tomar postura sobre dilemas. De las herramientas más propicias para fomentar la discusión está el análisis de casos, así como el aprendizaje colaborativo.

En mi experiencia, una de las dificultades más grandes que tienen los profesores al diseñar experiencias de aprendizaje como estas es que no distinguen entre discutir y conversar. Una discusión enfatiza la inclusión del mayor número de perspectivas posibles y fomenta una disposición autocrítica de cambiar nuestra opinión una vez convencidos por los argumentos de otros. No es meramente un intercambio de preguntas y respuestas de asuntos fácticos indiscutibles. Tiene como propósito, no solo comunicar o verificar la comprensión de lectura de los alumnos, sino dilucidar la diversidad de posturas y opiniones que subyacen la superficie de cualquier tema complejo, así como fomentar la comprensión mutua y motivación hacia el aprendizaje continuo. En síntesis, la conversación no siempre tiene un enfoque, es libre y despreocupada, mientras que la discusión es disciplinada y rigurosa.

Otra diferencia importante es que la discusión involucra reciprocidad, intercambio, indagación y colaboración. El propósito es distinto: dicen Brookfield y Preskill que la discusión ayuda a los participantes a lograr una comprensión más informada y crítica sobre los temas que se abordan; a realzar su capacidad de autocrítica y autoconcepto; a motivar que los participantes planteen una diversidad de opiniones que invariablemente surgen de los puntos de vista que se discuten abierta y honestamente; y a ayudar a las personas a tomar acciones importantes en el mundo. En otras palabras, no existe discusión si la discusión no es crítica.

Para fomentar la discusión, se debe establecer un ambiente que motive a los alumnos a tomar riesgos y a compartir opiniones contrarias a las de la mayoría. El ambiente de discusión debe evidenciar que todo punto de vista está sujeto al análisis, siempre bajo un ambiente de respeto y dignidad. El profesor que utiliza esta metodología debe fomentar la participación de todos los alumnos, en múltiples ocasiones, y sobre múltiples temas, siempre y cuando sus contribuciones agreguen profundidad y diversidad a la discusión.

Nosotros los profesores somos los primeros que debemos modelar las actitudes correctas para la discusión, prestando atención a todas las contribuciones de cada uno de los participantes, tomando interés por lo que dicen, solicitando más preguntas, replanteando lo que han dicho, o bien relacionando lo que dicen con las ideas que se presentaron anteriormente. Debemos restringir nuestro impulso de exteriorizar nuestros propios puntos de vista y motivar a los alumnos a ofrecer múltiples argumentos y contraargumentos que estén apoyados con evidencia, datos y lógica. Debemos mostrar humildad, siendo capaces de admitir nuestros errores de juicio. Debemos apoyar a los estudiantes a que adopten puntos de vista poco populares y reconocer los esfuerzos de aquellos que brindan una observación sabia, un argumento novedoso o un pensamiento reflexivo.

Finalmente, debemos comunicar a los estudiantes que la discusión no se puede emprender sin preparación. El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso colaborativo que involucra un alto grado de responsabilidad por parte de todos sus miembros. Como docentes debemos insistir en que nuestros alumnos lleguen preparados a clase, con las lecturas y tareas efectuadas, en un acto de mutuo respeto y consideración por el derecho a aprender de todos los involucrados.

Eso sería todo por ahora. Como punto aparte, ¡no olviden vincular su wiki a su blog!

¡Qué tengan una bonita semana!

viernes, 9 de julio de 2010

Respuestas de la docente de Pensamiento Crítico a uno de los estudiantes

Estimado don Mauricio, las preguntas que usted plantea son muy pertinentes y me agrada que se las haya planteado. Copio a todos los participantes por considerar que sus preguntas son muy válidas y de gran relevancia para este curso.

Usted indica:

• Uno como docente, cómo saber (y medir) dentro del contexto del curso donde se aplica la EpC, sí los estudiantes traen el mismo conocimiento, que sirva como punto de partida para explorar y utilizar lo que saben de lo que no saben. Es decir cómo asegurarse que el estudiante cuenta con los conocimientos básicos (teóricos) al inicio del curso, a partir del cual construir bajo la metodología EpC.

Debe asumir que sus alumnos no traen el mismo conocimiento. En realidad, por razones biológicas, nunca comprenderán las ideas de la misma forma que las comprende usted, ya que cada ser humano ha desarrollado, a través de sus experiencias de vida, redes neurales distintas. Las redes neurales son el único recurso al que podemos recurrir los seres humanos para entender el significado de los mensajes que recibimos. A más y mayor número de conexiones entre redes neurales, más posibilidades tiene el alumno de poder relacionar nuevos conceptos o procedimientos con conceptos o procedimientos ya aprendidos.

Entonces, la primera meta que nos planteamos como docentes es diagnosticar, al iniciar un curso, cuál es nivel de complejidad de las redes neurales que cada alumno ha desarrollado a lo largo de su vida, y específicamente en el campo que enseñamos. ¿Recuerda que yo le solicité a cada quien presentarse? Me interesaba conocer su formación académica, experiencia profesional e intereses personales, datos que me proveen pistas para determinar el posible conocimiento y motivación que puedan traer al proceso de aprendizaje.

También solicité un ejercicio de analogías, en el que permití a cada uno de los participantes contestar a su propio nivel de experticia. Mi propia experiencia docente me permite inferir, del nivel de la respuesta, el nivel de competencias previas.

Por otra parte, siempre prefiero ir a la segura y anticipar que mis alumnos no sabrán ciertos conceptos básicos necesarios para comprender el resto del curso. Al igual que usted, me aseguro de incluirlos. Note, por ejemplo, que incluí el tópico del “por qué educar” (realmente un tema del curso de “Perspectivas Filosóficas de la Educación”) y el de “cómo aprende la gente” (tema del curso de Aprendizaje Cognitivo y Simbólico”) en las semanas 2 y 3. Los incluí porque no podía arriesgarme a que los participantes no comprendieran esos conceptos, ya que afectaría su comprensión de tópicos subsecuentes. Eso sí, no los abordé con tanta profundidad, porque de lo contrario, no tendría tiempo para desarrollar las experiencias de aprendizaje sobre los tópicos centrales.

Pero los conocimientos básicos los seguimos diagnosticando continuamente a lo largo del curso, para ir paliando, día con día, las debilidades en formación que puedan traer los alumnos.

Usted también pregunta:

• Cómo puedo asegurarme que el grupo avance en el conocimiento, si no se parte de lo ya conocido (cómo el caso de las partes de la célula y su funcionamiento), para entonces de este conocimiento y criterio uniformado, desarrollar pensamiento crítico.

Me encanta su observación. Lo que pasa es que no podemos esperar partir de un conocimiento y criterio uniformado, por las razones que expliqué en el punto anterior. Además, reflexione sobre lo siguiente: cuando aprendemos día con día, la vida nos presenta situaciones desconocidas y complejas sobre las cuales debemos actuar o tomar una posición. ¿Cómo resuelve estos problemas? ¿Cómo sabe cuál posición adoptar? Desde el primer día, usted se ve obligado a utilizar su pensamiento crítico, tenga o no conocimientos previos sobre esas situaciones. Es ante esa situación compleja y desconocida que surge en usted la necesidad de saber, de resolver de la mejor forma posible.

Le planteo una situación de aprendizaje asociada con el ejemplo que me da, de las partes de la célula y su funcionamiento. ¿Qué motivación podrían tener los alumnos universitarios de un curso de biología dibujando y coloreando las partes de la célula, o enumerando sus funciones? ¿Qué pasaría, si en cambio, usted les planteara una pregunta cómo, por ejemplo, ¿por qué nos da sed cuando comemos palomitas de maíz y otras cosas saladas? Imagínese a sus alumnos investigando en Internet, discutiendo colaborativamente con sus compañeros, tratando de entender la lógica detrás del fenómeno, solo para descubrir el efecto que tiene el sodio, y sus cargas eléctricas, sobre los niveles de agua dentro y fuera de la célula.

Los alumnos podrían preparar sus explicaciones en un vídeo, o bien preparar una presentación oral con algún tipo de audiovisual en frente del aula, para compartir sus respuestas con otros. Después de las múltiples explicaciones brindadas por los mismos alumnos, usted podría aclarar conceptos, e inclusive mencionar los peligros que genera para la salud consumir mucha sal.

¿Cuál experiencia resultaría más profunda en aprendizaje y más motivante? Partimos del análisis desde el primer día, sin conocer un ápice sobre la célula. A partir del análisis, el alumno se vería en la necesidad de aprender las partes de la célula y su funcionamiento: ¡Imagínese que todavía recuerdo el funcionamiento químico y biológico de una explicación sobre las palomitas que recibí hace unos 17 años en el colegio! Pero además el alumno se lleva algo más: no solo aprendió los conceptos, sino los métodos de pensamiento que le permitirán contestar a sus propias preguntas en el futuro.

Espero haber contestado sus preguntas de forma satisfactoria. Cualquier duda adicional, estoy para servirle.

miércoles, 7 de julio de 2010

Aprendizaje colaborativo

Hola, esta semana he trabajado don don Roberto Acuña y doña Mayela Dabdub en la elaboración de un wiki sobre el Aprendizaje Colaborativo. En éste presentamos definiciones, beneficios, recomendaciones, ejemplos, casos y actividades. Los invito a acceder al wiki mediante el siguiente vínculo:


APRENDIENDO DE MANERA COLABORATIVA



Esperamos lo disfruten y les sirva como una guía inicial para sus cursos.

Además a continuación presentamos una serie reflexiones, en respuesta a tres preguntas clave que completan y profundizan los elementos teóricos importantes sobre el trabajo colaborativo que señalamos en el wiki y que analizan nuestro propio trabajo como equipo en este proyecto:


¿Cuál es nuestro nivel de satisfacción con el resultado obtenido en la creación del wiki?


Nos sentimos muy satisfechos de nuestro wiki, nuestro trabajo colaborativo favoreció la integración del grupo y aprendimos ampliamente unos de los otros.

Cada uno aportó de acuerdo a sus habilidades y conocimientos y esto enriqueció mucho el trabajo. Pero lo más importante, es que fuimos conscientes de que necesitamos ayuda, lo comunicamos y la integramos en nuestro trabajo.

Leímos toda la información aportada por la profesora, aprendimos conceptos nuevos del curso, reforzamos nuestros conocimientos previos, pero además desarrollamos destrezas colaborativas. Nos sentimos cómodos y motivados y nos conocimos como grupo.

En cuanto al contenido del wiki nos sentimos satisfechos, por cuanto integramos los conocimientos sobre trabajo colaborativo y los enfocamos con una serie de recomendaciones para que los docentes universitarios puedan integrarlo en sus clases.

Logramos ofrecer una serie de contenidos de los cuales nos sentimos muy orgullosos,
sobre todo porque ofrecen una propuesta clara, paso a paso y con ejemplos originales, que sean funcionales para los docentes.

Consideramos que nuestro material está ordenado y estructurado, y ofrece material útil a los docentes que quieran sacar tiempo para leer, aprender del tema y aplicarlo en sus aulas.



¿Cuáles factores incidieron sobre el resultado?


Los factores que, en general, influyen en el resultado del trabajo colaborativo los hemos dividido en dos áreas:

1) Por parte del estudiante tenemos la capacidad de cooperación, la responsabilidad, la eficiencia en la comunicación, el trabajo en equipo, los conocimientos previos, la experiencia previa del estudiante en cuanto al trabajo colaborativo. Creemos que como equipo nos comunicamos, distribuimos las tareas equitativamente, fuimos creativos, comprometidos, responsables, aportamos lo mejor de nuestros conocimientos previos y habilidades, e incluso tuvimos el cuidado de darle una revisión minuciosa al trabajo para que tuviera coherencia interna.

2) Además, el papel que desempeña el docente durante el proceso es muy significativo, es importante que conozca la materia que imparte y que sepa cómo involucrar a los estudiantes, pero además, debe orientar a los estudiantes hacia las metas y propósitos del aprendizaje colaborativo, tomar decisiones en cuanto al tamaño, duración y operación de los grupos de aprendizaje, diseñar y asignar tareas de aprendizaje, asegurar la participación activa y constructiva, y evaluar el aprendizaje.
Ambos aspectos, de manera directa o indirecta, positivos o negativos, influyeron en el resultado de nuestro trabajo.

Según Barkley, Cross y Major, ¿cómo se hubieran podido mejorar los mecanismos de trabajo en equipo para obtener un mejor resultado?
Creemos que nuestra coordinación como equipo fue excelente y todo lo que hicimos lo logramos por medio del consenso grupal.

Hemos revisado la instrucción para el trabajo: “Coordine con su grupo para diseñar un wiki… con el propósito de educar a los profesores universitarios sobre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje en equipos en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo”.

Creemos que el contenido de nuestro wiki, está completo con respecto a la instrucción, sin embargo, quizás, pudimos haber elaborado más la imagen del mismo, para que todo el contenido esencial fuera visualmente identificado, con facilidad y sin tener que realizar una lectura profunda del mismo. También pensamos que podríamos añadir una página dedicada exclusivamente al pensamiento crítico-creativo y una con recomendaciones para la realimentación del trabajo colaborativo en ambientes virtuales.

Hemos resumido el contenido de nuestro wiki, en términos de los conceptos estudiados de Barkley, Cross y Mayor y también presentamos una propuesta de los contenidos que hubiéramos añadido a la página de pensamiento crítico-creativo para resaltar el tema, aunque creemos que estos ya se encuentran inmersos dentro de los aportes que ya hicimos inicialmente.


Nuestros aportes:


1. Una introducción con preguntas de reflexión-motivación para los docentes, una explicación muy general de la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo en las universidades y sus beneficios.

2. Una página con la definición de aprendizaje colaborativo. Es sustento teórico desde Piaget y Vygotsky hasta siete autores de actualidad y un video con lo más reciente del trabajo colaborativo; es decir, su definición desde el uso de herramientas tecnológica.

3. La explicación de la importancia del aprendizaje colaborativo con un desglose de las razones para propiciarlo en las universidades.

4. Los cambios en el lenguaje y en las formas de intervención del docente como respuesta a las necesidades de la globalización y la tecnología, varios videos que sustentan esta propuesta.

5. Recomendaciones puntuales para los docentes en términos del conocimiento que deben tener los estudiantes unos de otros, la conformación de los grupos, el trabajo equitativo y responsable que deben desarrollar los estudiantes y el manejo del conflicto.

6. Pasos para la planificación de actividades de aprendizaje colaborativo.

7. Ejemplos originales de de casos para enseñar a los estudiantes de diversas carreras lo que significa el aprendizaje colaborativo y sus beneficios. Estos mismos son aplicables en áreas como la informática, la literatura, la educación, la psicología, la sociología, las ciencias de la salud, la nutrición, todo tipo de ramas que estudien el desarrollo y la conducta humana, y todo tipo de trabajos y proyectos de ayuda comunitaria.

8. Ejemplos originales de dinámicas y actividades, según los pasos para la planificación presentados anteriormente (rompehielos, etapa de conocimiento mutuo y acuerdos, formación de grupos, estructuración de las tareas, facilitar la colaboración y evaluar el trabajo).

9. Conclusiones generales sobre el tema.


Sobre el pensamiento crítico y creativo:


Barkley, Cross y Major plantean que al trabajar con técnicas de aprendizaje colaborativo se desarrollan destrezas interpersonales, de manejo de grupos, de
investigación, de resolución de conflictos, y de síntesis y presentación; todas ellas propias del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios.

Para que el aprendizaje se dé, los seres humanos partimos de las experiencias previas; por eso, para que exista una verdadera construcción crítica, los estudiantes deben tener espacio para conocerse ellos mismos, integrar el grupo, romper el hielo. Llegar a acuerdos.

En las clases virtuales, las personas usan los chats, teléfonos y otros medios de comunicación para tener acceso; sin embargo, sería interesante que antes de empezar el trabajo colaborativo, el profesor del curso abriera un foro para el conocimiento de los compañeros (no sólo de su presentación profesional, como aparece en un blog, sino de gustos, destrezas y actividades más personales).

En la página de nuestro wiki presentamos dos ejemplos de actividades rompehielos, podrían buscarse otras actividades rompehielos virtuales que funcionen por internet, como la presentación a través de videos que nos representen, o el intercambio de información sobre disponibilidad, formas de contacto, intereses personales para la elaboración del proyecto etc. Todo esto, forma parte de los procesos de pensamiento crítico y creativo que se dan en los grupos.

Estos mismos autores, mencionan la posibilidad de hacer contratos de trabajo. Nosotros hicimos acuerdos por e-mail en donde, según nuestras destrezas, distribuimos nuestros roles; sin embargo, en ese momento lo hicimos de forma empírica pues no habíamos leído aún las lecturas. Los resultados claro, fueron agradables para nosotros, en el sentido de que sabíamos quién se encargaba de cada tarea y luego por consenso, revisamos y aprobamos todos los aportes.

Un wiki requiere un grupo de tipo formal, tal como lo constituimos: nos integramos para ejecutar tareas complejas con respecto a este tema y aunque duramos
solamente una semana, tuvimos que coordinar diariamente en varias sesiones virtuales para alcanzar nuestro objetivo.

También existen grupos informales, para el trabajo de una sola sesión, o de base, para trabajar juntos a lo largo de un curso.

La forma en la que se seleccionan los grupos depende del tipo y las metas del mismo. Muchas veces, para los grupos formales, es el docentes el que nombra a sus miembros; esto puede hacerlo con base en sus intereses, características o por membresía. En nuestro caso, no sabemos cómo o por qué se nos nombró para trabajar juntos, pero estuvimos muy cómodos con la propuesta.

Después de conformar los grupos, para lograr un aporte crítico y creativo, tiene que haber una estructura, que permita construir en orden y con una meta definida. La tarea debe ser relevante para que los estudiantes se interesen en el análisis profundo del tema, debe haber empate entre las destrezas y habilidades de los estudiantes para fomentar la creatividad, y debe haber interdependencia en el trabajo de sus miembros y cada uno debe hacerse responsable de lo propio para lograr efectividad.

También es necesario que la tarea sea dividida en fases, desde la conformación de los grupos, hasta que se evalúa el trabajo, y, en cada fase, se debe contar con la ayuda del docente. Barkley, Cross y Major plantean que el diseño creativo de estas fases es propia del curso y responsabilidad del profesor. En el caso de nuestro wiki, trabajamos con las siguientes fases:

1. Lectura y análisis de las mismas,
2. división de temas según intereses personales,
3. diseño de la introducción y las definiciones,
4. beneficios, cuidados y temas de actualidad asociados,
5. ejemplos, casos y aportes creativos,
6. búsqueda de videos y otras bibliografías de apoyo para enriquecer y facilitar la comprensión,
7. conclusiones,
8. y trabajo en la coherencia interna y en la imagen unificada.

El trabajo con objetivos claros, roles asignados y fases estructuradas permite a los estudiantes profundizar en los temas y llegar a soluciones creativas a los problemas con mayor facilidad. Creemos que así hemos trabajado.

La realimentación al trabajo colaborativo en ambientes virtuales
Barkley, Cross y Major indican que es ideal la realimentación del docente durante todo el proceso para fomentar un análisis profundo y adecuado de los temas o problemas planteados. Cuando el docente realimenta durante el proceso de trabajo, así sea parafraseado o realizado preguntas para aclarar lo que ha dicho un estudiante o un grupo, el proceso de aprendizaje se facilita, porque los estudiantes se sienten seguros de estar realizando los trabajos de acuerdo con las expectativas del curso.

En el caso de los cursos virtuales, este proceso se hace más difícil por cuanto se recibe un producto completo en forma de publicación virtual, por ello es importante que las fases de trabajo sean claramente estipuladas en el mismo momento en que se presenta el problema o tarea a los estudiantes.

Según estos autores, también es necesario halagar al estudiante cuando presente un comentario interesante o perspicaz. El docente puede sugerir nuevas perspectivas, introducir energía mediante el uso del humor o haciendo preguntas para obtener contribuciones adicionales, estar en desacuerdo con un comentario de un estudiante, pero con gentileza y reunir ideas para señalar relaciones. Todo esto, ayuda a que los estudiantes trabajen con motivación y actitud crítica, con bases teóricas claras y mucha creatividad para la resolución de problemas.

Como grupo de trabajo, estamos a espera de que la docente del curso nos haga saber cuáles de nuestras propuestas específicas se consideraron oportunas y funcionales, en términos de ayudar a los docentes universitarios a comprender e integrar el aprendizaje cooperativo dentro de sus lecciones. Sabemos que hemos hecho un buen aporte, pero consideramos que la experiencia de quien dirige el curso nos puede dar mayor claridad de cuáles elementos pueden ser resaltados junto con aquellos que deban ser mejorados.

Como sugerencia para los cursos virtuales, si las fases del trabajo se estructuran claramente desde las instrucciones y se publican los avances por partes, los docentes pueden dar realimentación específica para la mejora de esas partes paulatinamente y no el todo.

Otra idea es bridar protocolos y rúbricas a los estudiantes que sirvan como norte para que no haya confusiones que se noten hasta el final del aporte.

Finalmente, los estudiantes podrían tener la oportunidad de una revisión de su propuesta, por parte del docente, antes de ser calificados, para así corregir los errores.

domingo, 4 de julio de 2010

Vínculo propuesto por la docente del curso Pensamiento Crítico

Hace unas semanas, solicité que redactaran un ensayo argumentativo. En esta presentación en Articulate, amplío más sobre la redacción argumentativa de trabajos de investigación universitarios. Presenta un mecanismo pedagógico para enseñar a sus alumnos a pensar, y redactar, de forma lógica, cuando tienen muy poca experiencia en este campo. Espero les sirva.


http://myztiko.biz/Sil/Investigaci%C3%B3n/La%20redacci%C3%B3n%20l%C3%B3gica%20y%20persuasiva%20de%20los%20trabajos%202/player.html

miércoles, 30 de junio de 2010

Análisis de casos para fomentar el pensamiento crítico

Todas las semanas analizo un caso con los estudiantes de psicología, de manera que ellos puedan conocer mejor la realidad en la que van a trabajar y logren desarrollar criterios propios sobre las mejores formas de atención psicológica, así como propuestas creativas para la solución de ciertos problemas particulares.
Si yo les dijera que siguiendo unos pasos podrían solucionar todos los problemas de todas las personas les estaría mintiendo; más bien, ellos necesitan aprender a buscar soluciones diversas. El análisis de casos es el mejor eslabón que he encontrado para facilitar que ellos pasen de la teoría a la práctica.
Hoy decidí escribir un caso semejante, sólo que con objetivos diferentes. La idea en esta ocasión es que los lectores puedan reflexionar sobre cómo se desarrolla el pensamiento crítico y creativo, cómo las insticiones educativas tradicionales podrían limitarlo y cómo se pueden vencer dichas limitaciones.
La polémica de este caso no se genera en su lectura, tampoco en las preguntas porque de hecho los estudiantes tienen que escoger las que les interesan; no son las preguntas la clave, sino las cuatro instrucciones que están antes de las preguntas.

Objetivos del estudio de casos:
Generar polémica en cuanto a las estrategias que pueden utilizar los estudiantes para animarse a analizar y pensar con criterio y sin miedo en las clases de nuevo ingreso universitario.
El miedo puede tener tantas soluciones como personas existen.


Para la correcta utilización de este caso es muy importante que el docente aclare antes de empezar los objetivos del estudio de casos y las instrucciones que se encuetran después del relato.
Espero les guste.

lunes, 28 de junio de 2010

Estudiantes que dan realimentación

Al escribir este blog, los estudiantes del curso Pensamiento Crítico, han realimentado mis propuestas de una forma muy especial.
Ha sido importante para mí saber lo que valoran de mis planteamienton, lo que consideran importante, lo que les gusta leer, lo que quieren utilizar en sus propios cursos.
Pero también ha sido agradable recibir sus consejos sobre lo que se puede mejorar. Me siento animada al ver que leen mis propuestas en detalle en vez de "escanearlas"; de esa manera me hacen sentir que lo que digo es significativo para los demás y que el detalle también importa.
Me gusta cuando me dicen que hay algo específico que puedo transformar, y cuando comparten sus ideas sobre cómo transformarlo, porque así tengo otra perspectiva de trabajo que enriquece la mía.
También me ha servido cuando me plantean que introduzca con más claridad un tema o que incluya algún concepto teórico, algunas veces se pueden dar por sentados aspectos que para el lector es mejor aclarar.
Otro elemento importante de sus comentarios, es que cada vez que hago una pregunta sobre el uso de las tecnologías, siempre hay alguien amable que viene al rescate con respuestas claras.
Yo trabajo desde una postura cognitivo-conductual, con algunas trazas humanistas que se me pegan en todas mis formas de trabajo. Desde mi marco teórico es muy importante que la persona mejore a partir de las fortalezas que tiene y para usamos una regla muy sencilla llamda "dos por uno"; esta regla implica que cuando le diga a alguien algo que debe mejorar primero es necesario que yo haga el esfuerzo de reconocer dos tareas que ejecuta muy bien. Esta dinámica tiene dos beneficios, por un lado yo me obligo a identificar lo que la persona hace bien y a valorar sus esfuerzos--todos tenemos algo que aportar y desde allí nadie merece una desaprobación completa; cuando esto se da, es porque el metodo de evaluación fue mal diseñado--; por otro lado la otra persona puede sentir cuánto valoro sus propuestas y desarrolla más apertura hacia lo que le puedo proponer.
Por supuesto, que en el trajín cotidiano no se cuenta--¿le dije dos o una positiva? ¿cuántas propuestas de cambio puedo hacer?--, nuevamente, la regla no trata de una cuestión numérica, es un asuto de actitud.
Pues les comento todo esto porque mi mayor aprendizaje en este curso ha sido ver la linda actitud natural (dos por uno) con la que ustedes han valorado mi trabajo y me han dado sus propuestas. Con ella se despertó en mí un interés muy fuerte por leer también sus propuestas, por indagar más sobre sus formas de trabajo, y por poder aprender de ustedes.
He tratado de ir mejorando mi trabajo en el curso y en la ejecución docente tanto como puedo. Estoy trabajando aún en algunas de las correcciones que propusieron y si no lograra hacerlo todo en el curso, les aseguro que seguiré trabajando después.
Les agradezco mucho a todos esa actitud colaborativa y debo decirles de nuevo, que lo único que me falta del curso es un café después de la clase. Ojalá lo podamos organizar.

Ganas de aprender

En el curso de Pensamiento Crítico nos preguntaron ¿Cómo podríamos hacer que nuestros estudiantes asuman gustosamente la responsabilidad de aprender?
En respuesta, pienso que hay dos elementos importantes que es necesario considerar:
1) Las personas aprendemos lo que nos interesa y por lo tanto el aprendizaje debe darse desde sus propuestas sobre los temas que abarcamos.
2) La evaluación debe ser un proceso donde el estudiante valora la funcionalidad de lo aprendido en su vida y se motiva a construir más conocimientos.
Desde esa perspectiva, un estudiante debe estar expuesto al contexto que analiza antes de leer la teoría que lo explica. Esa exposición debería generar la posibilidad de que los estudiantes quieran encontrar respuestas, saber más, descubrir más. Por otro lado, el proceso debería ser tan natural que las personas quieran valorar por sí mismos la efectividad de su ejecución en la resolución del los problemas. ¿De qué sirve una nota cuando el concepto evaluado por el profesor no tiene sentido práctico en la ejecución profesional de estudiante?
Se estudia para encontrar respuestas que nos interesan, se practica para resolver problemas que no queremos presentes en nuestro entorno, se evalúa para reencontrar caminos que nos permitan mejorar nuestra ejecución en el esfuerzo por resolver los problemas.
La formación académica debe ser significativa y deseada por el estudiante para que tenga sentido. La evaluación debe ser auténtica y enfocarse más en el desempeño de los futuros profesionales y no en el valor sumativo según la repetición de los conceptos teóricos.
Romper los viejos esquemas con los que fuimos educados y evaluados, para hacer propuestas de educación creativas, requiere gran esfuerzo y valentía.

domingo, 27 de junio de 2010

Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico

Subí una síntesis en PDF sobre la enseñanza de la creatividad (Cronograma Semana 6), que puede servirles para contrastar con su propio resumen de las lecturas, las páginas Web consultadas y sus conocimientos previos. Espero que les sirva.

Por favor tomen nota de las preguntas que plantea Copley para que puedan evaluar la integración de la enseñanza de la creatividad en sus aulas. Se encuentran en las páginas 154 a 156.

Copley también resalta un punto importante, y es el papel que juega la educación en línea en la enseñanza del pensamiento creativo (página 172). Al no poder organizar y supervisar el tiempo que destina el alumno a su propio aprendizaje dentro de un aula presencial, el docente en línea requiere que sus alumnos asuman mayor responsabilidad en la planificación, organización y evaluación de su propio aprendizaje.

Coincidentemente, una de las mejores formas de fomentar la creatividad es otorgando, a nuestros estudiantes, mayores oportunidades para planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje, e inclusive poder definir las actividades de aprendizaje. La educación en línea no es un sustituto inferior a la educación presencial, sino que se convierte en la modalidad idónea para esos propósitos.

Sin embargo, al haber estado culturalmente habituados al papel tradicional del docente, los alumnos muchas veces resienten su “ausencia” en el aula virtual. Solo con una mayor exposición a este tipo de oportunidades, llegan los alumnos a valorar su independencia de monitorear su propio proceso de aprendizaje y de crear. ¿Cómo piensan ustedes que podrían motivar a sus alumnos a asumir, gustosamente, la responsabilidad de aprender por sí mismos? Por favor contesten con una breve entrada en sus blogs.
Responder

Silvia Castro

sábado, 26 de junio de 2010

Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico

1) Decían King y Kitchener que, al mejorar el razonamiento, el estudiante abandona su “certeza ignorante” a favor de una “confusión inteligente”.

En la enseñanza del razonamiento, su papel como docente no es aportar certeza en un mundo ambiguo, compartiendo las respuestas correctas a las interrogantes perenes de su disciplina, sino más bien enseñarle al alumno a evaluar, por su propia cuenta, la validez o conveniencia de las ideas. Comparto un ejemplo: en un curso de Pensamiento Crítico que impartía a muchachos recién egresados de colegio, les ayudaba a identificar las partes de un argumento. Les explicaba cómo evaluar la calidad de la evidencia y las fuentes que se utilizaban para sustentarlos, a detectar el uso de falacias y el lenguaje emotivo, a determinar cuánta y cuál evidencia emplear, según la audiencia a quien iba dirigido el mensaje, a determinar la solidez y validez de la lógica detrás de los argumentos. Cuando utilizaba dilemas de la vida real (aborto, suicidio, homosexualismo y muchos otros), yo les ejemplificaba cómo se podían argumentar, con igual vehemencia, múltiples puntos de vista sobre un mismo dilema. Al finalizar, con una “confusión inteligente”, llegaban a preguntarme qué opinaba yo sobre cada uno de esos dilemas. Nunca lo sabrían. El punto es que yo no pretendía inculcarles qué pensar, sino modelarles cómo pensar.
2) Existe una tendencia humana de pensar en términos de blanco y negro, correcto o incorrecto, lindo o feo… Este fenómeno lo han estudiado los psicólogos sociales, quienes han determinado que el ser humano tiende a simplificar el análisis de su entorno, generalizando y categorizando, para poder comprenderlo con rapidez. Al ser inconscientes de este fenómeno, las personas adoptan posiciones extremas, se muestran intolerantes hacia las ideas ajenas a las propias, y muestran serias dificultades para resolver conflictos y tomar decisiones. Para generar consciencia en nuestros alumnos sobre esta realidad, debemos plantear problemas o dilemas que se deban interpretar desde múltiples perspectivas, no solo dos. Entonces, en lugar de plantear preguntas como “¿Estaría de acuerdo? Sí o no y por qué”, es preferible plantear preguntas como la siguiente: “Ante una situación X, qué posición adoptarían los A? Los B? Los C? Los D? Los E? ¿Cuál posición adoptaría usted y por qué?”
3) Los problemas que se prestan para enseñar a pensar críticamente son los problemas mal estructurados en la disciplina o los dilemas perpetuos en los que existen oportunidades para examinar diversos puntos de vista y evaluar la calidad de los argumentos y la evidencia que los sustentan. Si ustedes, como docentes, ya tienen la respuesta a un debate que pretenden organizar en clase, el problema o dilema escogido no tiene la profundidad requerida para fomentar el pensamiento crítico. Por ejemplo, si planean debatir las ventajas y desventajas de utilizar una técnica, cuando la respuesta es que ambas se pueden utilizar (aun cuando los alumnos logren identificar las ventajas y desventajas de las dos técnicas), no permite que los alumnos emitan o sustenten juicios de valor. A lo sumo, la tarea mental de comparar y contrastar es inferencial, no meta-cognitiva.
4) La ética y el razonamiento moral también se pueden enseñar desde la óptica del pensamiento crítico. Desde ese enfoque, al alumno se le facilitan oportunidades para analizar las aplicaciones e implicaciones de las diferentes posturas deontológicas. También se le modelan conductas para evaluar sus propias suposiciones y presuposiciones; a comprender, con profundidad, múltiples puntos de vista, o a plantearse preguntas éticas esenciales en la disciplina. Entonces no sería un objetivo de aprendizaje de pensamiento crítico, el “ejemplificar actos no éticos” (tarea cognitiva de nivel literal, no meta-cognitivo). En cambio, sí sería un objetivo de aprendizaje de pensamiento crítico que los alumnos determinen las inconsistencias en su conducta, entre lo que dicen y piensan, y lo que hacen.

5) Algunas recomendaciones finales:
o Familiarice al estudiante con problemas mal estructurados en su disciplina.
o Cree múltiples oportunidades para que examinen diferentes puntos de vista en un tópico de forma reflexiva.
o Motive a los estudiantes a emitir juicios y explicar lo que creen, empleando argumentos lógicos y evidencia de fuentes válidas.
o Solicite al alumno reflexionar sobre sus propias suposiciones y formas en las que justifica sus creencias.
o Reconozca el papel de las emociones en los retos educativos y apoyos que provee.
¡Más sobre la enseñanza del pensamiento crítico en las intervenciones subsecuentes!

miércoles, 23 de junio de 2010

Monitorear las técnicas de discusión en sus clases

Para fomentar el pensamiento crítico es necesario que los docentes desarrollen buenos procesos de discusión en sus aulas, de manera que los estudiantes se vean expuestos a una serie de experiencias motivadores de reflexión y análisis que, por medio de la discusión respetuosa y bien argumentada, los guíe hacia la construcción colectiva de nuevos conocimientos.
En el siguiente vínculo he diseñado unos gráficos de registro para que los docentes puedan monitorear y recibir realimentación sobre su desempeño a la hora de motivar y guiar a sus estudiantes en la discusión. Los docentes puede solicitar a un supervisor, compañero o estudiante que realice la observación mientras conduce una de sus lecciones, o en su defecto, el mismo docente podría registrar la clase con audio o video y luego intentar llenar los gráficos inmediatamente después de terminada la lección (automonitoreo).
Para visualizar los gráficos y hacer uso de ellos, es necesario que haga click en el vínculo y luego en la opción "download" para que pueda descargar el documento en su computadora; solamente así podrá tener acceso a los gráficos indicados.
Espero que les sea de utilidad.


https://docs.google.com/leaf?id=0B7Hi0z6VZD7lMWU2YmUxNGUtNDQ1Zi00ZGJhLWJmYTgtZjhiZjkxYTg5ZDJh&hl=en


NOTA: NO PUDE CONVERTIR EL DOCUMENTO A PDF. AGRADEZCO A QUIEN ME PUEDE EXPLICAR CÓMO SE HACE EN LA SECCIÓN DE COMENTARIOS.

domingo, 20 de junio de 2010

Vínculo propuesto por la docente del curso Pensamiento Crítico

Estimados participantes:

Les adjunto un vínculo a una presentación que acaba de preparar sobre la enseñanza para la comprensión. Por favor revísenla, puesto que, con el ejercicio de elaboración de sílabos, pude constatar que algunos elementos del modelo no quedaron muy claros.

Copien la siguiente dirección y colóquenla en el Explorer:

http://myztiko.biz/Sil/EpC/Enseñanza%20para%20la%20Comprensión/Enseñanza%20para%20la%20Comprensión/player.html


Espero les guste y les clarifique sus dudas. En su blog, les agradecería que pudieran escribir un párrafo sobre lo que hubieran hecho diferente en la elaboración de sus sílabos, a la luz de lo que ahora entendieron al ver y escuchar la presentación.


Silvia Castro

martes, 15 de junio de 2010

Pensamiento Creativo

Gardner, Cropley, Sir Ken Robinson, Picasso, y otros muchos han planteado que todos los seres humanos nacemos con creatividad y que es la sociedad las que nos da las oportunidades para expresar y desarrollar esta capacidad o nos limita para reducirnos al pensamiento formal-lineal que sigue los pasos de la resolución de problemas tradicionales.
Doy un ejemplo que quizás muchos de ustedes hayan observado también. Cuando entré a la universidad uno de los primeros cuestionamientos que escuché en las clases de psicología fue sobre el hecho de que las maestras de preescolar limitan a los estudiantes para pintar las flores del color que deseen. Luego cuando empecé a trabajar como Psicóloga Educativa en una institución preescolar, me di cuenta de que las maestras siguen haciendo lo mismo. Claro está que ellas están enseñando los colores y que si desean que el niño reconozca el color anaranjado no les gustará ver que pinta flores verdes. Pero me parece interesante considerar la siguiente historia:

"La maestra explica a los niños cuál es el color rojo. Después de repetir media hora esta palabra cada vez que enseña un objeto con la característica en cuetión, pide a los niños que dibujen una rosa roja en sus hojas de trabajo.

Miguel que es un niño creativo, alegre y sin temora a las críticas comienza a pintar en silencio, profundamente concentrado en lo que hace. Como está tranquilo la maestra no se acerca a su silla hasta que todos han terminado el trabajo.
--Miguel, ¿qué has hecho?--pregunta alarmada la maestra--Ese color no es el rojo, ¿no me pusiste atención cuando di la explicación?
El niño vuelve a ver a su instructora y le dice:
--Niña, sí puse atención, pero yo pinté a la mamá de las rosas, es una señora de pétalos azules, piel de seda y sangre roja y brillante. Ella vive en los lagos, los ríos y el mar y se esconde tras el brillo de la luna para que no la vean. En las noches de luna llena la madre rosa sale del agua a sembrar las rositas silvestres, las nutre con su sangre una vez al mes para que crezcan fuertes y contrasten con su belleza en la alfombre verde de la tierra.
La maestra se queda muy confundida, no le entendió nada a Miguel y además no está segura si entendió cuál era el color rojo. Corre donde la psicóloga de la institución y le dice: "Necesito su ayuda, tengo un niño muy raro, yo creo que usted debe ir preparando a los padres para que entiendan que probablemente no va a aprobar el año lectivo".

Es evidente que Miguel no sólo reconoce el rojo, sino el verde y el azul, además sabe cuáles elementos en la naturaleza reflejan dichos colores. Miguel tiende capacidad de atención simplemente decidió ser creativo en vez de ajustarse a la instrucción. ¿Por qué lo hizo? Pues porque esa es la naturaleza humana.
Una de las preocupaciones más grandes de esta historia es que la maestra, titulada en un reconocida universidad, no se dio cuenta de que su estudiante fue capaz de generar una hipótesis. Piaget diría que a esa edad, en esa etapa de desarrollo, no es posible plantear hipótesis, sin embargo Miguel ha declarado que "si las rosas son rojas, entonces su madre las alimenta con su sangre". También puede haberse preguntado dónde está la madre y a su vez contestar "si la madre no se ve, es porque se ha ocultado" y entonces generar una historia que explica dónde y cómo se oculta la madre. Si Miguel ha inventado todo o ha pensado en explicaciones o experiencias pasadas para contestarle a la maestra, eso no lo sabremos; lo cierto es que esta docente podría estar en frente de quien Gardner llamaría un genio del arte; alguien capaz de hacer propuestas novedosas que cambien el mundo.

Lamentablemente nuestro sistema está lleno de ejemplos como estos. Seguimos un programa y aún cuando sabemos lo importante que es la creatividad para el ser humano, el programa que nos limita lo repeetimos una y otra vez. Gardner diría que un genio es el que descubre algo que puede cambiar el mundo, por ejemplo Picasso fue un artista que descubrió nuesvas abstracciones emocionales que plasmó en sus lienzos. Pero, ¿cómo vamos a cambiar el mundo si no nos permiten cambiar una simple instrucción en clases? Por otro lado, ¿cómo podríamos formar profesionales creativos si los mismos docentes universitarios no tienen apertura a sus propuestas?

Cropley (2001) planteó que las personas creativas poseen una mentalidad amplia, apertura, flexibilidad, tolerancia, autoconfianza, una gran capacidad de interacción social, coraje, apetito por el riesgo y capacidad de abstracción. Es decir que un profesor que pretenda formar profesionales creativos debería poder ponerse los anteojos con que sus estudiantes ven el mundo e impulsar todo ese potencial transformador que traen.

Así, antes de seguir con la teoría, me animaré a hacer una prueba. El ejercicio tiene como finalidad que usted pueda valorar su apertura a propuestas diferentes.

INSTRUCCIONES

1)Por favor imagine que usted es el profesor de un curso sobre Género Humano. Su primera sesión de clases tiene como objetivo poder detectar la visión que tienen los estudiantes de las diferencias entre el género femenino y el masculino, usted podrá ver muchos estereotipos de sus estudiantes, pero también es posible que encuentre propuestas muy interesantes dignas de estudiar en un proceso de investigación riguroso. Usted está muy interesado en formar estudiantes verdaderamente críticos, capaces de plantear soluciones para la discriminación social entre géneros.

Bien esta es una estudiante que de primera entrada parece ingenua, del tipo que siempre ha estado en su casa y parece haber llevado una vida tranquila. Usted podría pensar que ella no sabe mucho sobre los problemas de agresión que se viven en los hogares o la discriminación a las mujeres en ciertos ámbitos laborales. Por otro lado tiene estudiantes maduros, con mucha experiencia laboral en derecho, economía, psicología y otros campos; de ellos usted espera respuestas brillantes ante su solicitud. Lo que usted les pide es simple:

"Hagan una descripción de las características predomintantes de los hombre y las mujeres, comparen sus descripciones y lleguen a una síntesis o planteamiento propio".

La estudiante en cuestión usó las cuatro leccione que usted le dio, con un sinfin de materiales (colores, agua, pinceles, papeles, etc) y al final se acerca a usted con la siguiente propuesta:



(Los dibujos de la presentación los hice para ustedes esta semana con el propósito de generar este ejercicio, son inéditos por lo que se les solicita respetar los derechos de autor si los van a utilizar)


2)Después de ver la presentación qué opina de la propuesta de la estudiantes. Le parece ingenua, quizás sí, pensar que todo en las mujeres es bello o que todos los hombre compartes su vitalidad suena un poco utópico; sin embargo, la resolución de los problemas actuales en la educación superior tiende a ignorar un concepto fundamental: construimos con nuestras fortalezas, con nuestros mejores materiales, con lo que tenemos y no con lo que nos falta.

¿Y si suponemos que usted cuestiona las razones que ha tenido su estudiante para presentar esta propuesta tan simple? ¿y si ella le respondiera algo que usted no espera?: "Profesor, yo fui formada en una religión en la que las mujeres ocupan una posición pasiva en la iniciativas de pareja. Es al hombre al que le corresponde buscarnos, expresar su amor, invitarnos a salir la primera vez, tomar decisiones importantes, estresarse con la responsabilidad económica del hogar, etc. Yo pienso que si las mujeres podemos expresarnos más, usar nuestra expresividad afectiva para ayudarles a quitarse ese estrés o 'esa cáscara de mango que no los deja ser dulces', si a ellos se les permite no ser tan 'machos' no se tan 'ácidos' y suavizarse con agua, azúcar, llanto y expresiones de amor; entonces profesor estaríamos solucionando muchos de los problemas de género que enfrentan las familias de una sociedad tan religiosa como la nuestra."

¿Acaso esta metáfora no está revolucionando muchas posturas de género en donde cada quien jala para un lado en vez de caminar todos en la misma dirección? Quizás la propuesta de la joven sigua siendo ingénua, pero ella tiene muchas posibilidades de encontrar respuestas que, pulidas con la teoría y el conocimiento, sacarán adelante a muchas personas a su alrededor.

3) Ahora piense en la teoría sobre pensamiento creativo. Recuerde que este tipo de pensamiento es divergente, es amplio, transforma, produce muchas respuestas en una sola, es variable y es complejo a la vez. Depende de las estructuras o representaciones del mundo que cada uno maneje. Se dedica a explorar, organizar, reconocer, asociar, interpretar y aplicar (Cropley(2001). Esta joven ha hecho todo esto, ella ha buscado la forma de utilizar sus estructuras mentales y ha encontrado la forma de utilizar ciertas fortalezas (quizás las que ella posee) para hacer un aporte diferente, original, relevante, útil y con un propósito altamente positivo y ético.

Formar estudiantes creativos implica no cerrarnos ante sus propuestas, más bien utilizar las mismas para desarrollar y fortalecer su sensibilidad ante los problemas sociales y el dolor humano. Reconocer nuevas ideas, diferentes pero quizás mejores a las nuestras, es la posición humilde que permite que nosotros como docentes aumentemos nuestro conocimiento y que nuestros estudiantes encuentren soluciones que el mundo necesita.

El docente universitario necesita trabajar sin temor al error propio para ayudar a sus estudiantes a superar sus propios miedos... miedos que quizás fueron formados en nuestro propio sisteme educativo pero que aún están en posibilidad de eliminar.

Los insto a reconocer y reforzar de forma positiva la creatividad de nuestros estudiantes, ellos va a generar una respuesta maravillosa de la cuál ustedes serán los primeros en beneficiarse.


BIBLIOGRAFÍA

Cropley, A (2001). Creativity in education and learning. England. Routledge. p.4-162.

Gardner, H (sf) Extraordinary Achievemente.[audio]

TED (sf) Do schools kill creativity? Sir Ken Robinson. [video)

Creativity and Play (sf) El miedo al ridículo limita la creatividad. Entienda por qué. Brown, T. [Video]

Creativity (sf) El proceso creativo desde la perspectiva de Amy Tan. Tan, A.

miércoles, 9 de junio de 2010

Para fomentar el pensamiento crítico

En el siguiente vínculo ustedes encontrarán un taller dirigido a estudiantes universitarios de primer ingreso y sus docentes.
El mismo tiene como propósito provocar la reflexión de los participantes sobre la importancia del pensamiento crítico en su aprendizaje. También se busca la identificacion de estrategias para analizar las propuestas intelectuales de otros y/o hacer propuestas innovadoras propias, útiles para la solución de los problemas actuales de su entorno.
El documento no contiene la teoría, más bien, está diseñado con el propósito de ejecutar una serie de tareas que facilitarán la dedución de los conceptos a partir del trabajo colaborativo.

Taller sobre el Desarrollo de Pensamiento Crítico

sábado, 5 de junio de 2010

Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico

Estimados participantes:

Como aprendimos la semana pasada, la comprensión es la capacidad e inclinación de usar el propio conocimiento de maneras novedosas cuando se actúa en el mundo.

Hilos conductores:

• También llamadas “metas de comprensión abarcadoras”, describen las comprensiones (o competencias) más importantes que deberían desarrollar los estudiantes durante un curso o una serie de cursos en su carrera.
• Son las metas de comprensión a largo plazo, las metas de comprensión de un carrera universitaria, por ejemplo.

Metas de comprensión:

• Las metas de comprensión identifican los conceptos, los métodos, las preguntas, y las habilidades que valen realmente la pena comprender en la disciplina, y que deseamos que nuestros estudiantes comprendan mejor por medio de su indagación, en un curso o unidad.
• Definen criterios para evaluar sus desempeños.
• Se plantean como enunciados o preguntas: “Los alumnos comprenderán cómo…” o “Los alumnos valorarán cómo…” y NO “los alumnos comprenderán qué…” Los enunciados del “cómo” nos llevan a desempeños de comprensión más poderosos. Los otros, nos apuntan a información factual inerte.
• Deben ser explícitas y públicas (en el paquete instruccional).
• No son iguales a los objetivos conductuales restrictivos de la taxonomía de Bloom.
• Lo ideal es definir una sola meta de comprensión por lección e inclusive usar una sola meta de comprensión por unidad. Se pueden definir sub-metas.
• Son más útiles cuando están definidas de manera explícita y se las exhibe públicamente, cuando están dispuestas en una estructura compleja que incluye sub-metas que llevan a metas amplias, y cuando están centradas en conceptos clave y modalidades de indagación importantes en la materia.

Desempeños de comprensión:

• Se vinculan con metas de comprensión.
• Van más allá de la información dada, para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma lo que una sabe de manera crítica y novedosa.
• Refleja la comprensión en cuatro dimensiones: el conocimiento, los métodos, los propósitos y las formas de expresión.
• La comprensión se desarrolla poniendo en práctica la propia comprensión.
• Los alumnos deben hacer borradores, criticar y revisar un desempeño una o más veces.
• Son desempeños de comprensión solo si los alumnos desarrollan o muestran claramente la comprensión de metas importantes, que amplíen su mente, no que repitan lo que usted enseñó.
• Pueden reflejar su comprensión desde múltiples ópticas y estilos de aprendizaje, no solo una, pero sí deben adquirir mucha experiencia familiarizándose con las formas de expresión de la disciplina que aprenden.
• Deben poder ser abordados por todos los alumnos y ofrecer un reto alcanzable a todos.
• Ofrecen pruebas a todos los alumnos y comunidad universitaria de que los alumnos ampliaron su comprensión.
• Los alumnos deben comprometerse en desempeños preliminares o sub-desempeños con el fin de desarrollar la comprensión de ideas o procesos que pueden sintetizar en el desempeño o producción culminante.
• Etapa de exploración: desempeños de comprensión al iniciar una lección (Messing about). Permiten a los estudiantes involucrarse a diferentes niveles de comprensión y conocimiento previo. Ayudan a ver las conexiones entre el tópico generativo y sus propios intereses y experiencias previos.
• Investigación guiada: desempeños que involucran a los alumnos en la utilización de ideas o modalidades de investigación que el docente considera centrales para la comprensión de metas identificadas. Pueden centrarse en habilidades como la observación cuidadosa, el registro de datos, el uso de un vocabulario rico, la síntesis de apuntes de múltiples fuentes alrededor de una pregunta.
• Desempeños de comprensión culminantes: Proyectos o producciones finales que los alumnos pueden producir al concluir la unidad para demostrar su dominio de las metas de comprensión.
• Proyectos finales de síntesis: Demuestran con claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensión establecidas. Invitan al alumno a trabajar de forma independiente.
Tópicos curriculares generativos:
• No son solo temas. Son tópicos de exploración centrales para el dominio o la disciplina, controversias perdurables o modalidades de indagación.
• Tienen múltiples conexiones con los intereses y experiencias de los estudiantes.
• Tienen la cualidad de no tener fondo. No solo ofrecen información, sino que involucran a los estudiantes en el juicio reflexivo, en espirales de indagación (las preguntas generan respuestas que a su vez, generan otras preguntas más profundas y relacionen el tópico con muchas otras ideas, preguntas y problemas fundamentales).
• El docente debe tener conocimiento profundo de los tópicos generativos que escoja.
• Pueden ser aprendidos en diferentes formas. Se pueden abordar desde múltiples “puntos de acceso”, no solo a través de la lectura y la redacción, sino de formas concretas y multisensoriales.
• Muchas veces provienen de las propias experiencias exitosas del docente. Preguntémonos, ¿qué ha sido un tema que siempre les ha gustado a mis estudiantes y que genera conexiones amplias hacia los problemas de la disciplina y la investigación constante?
• Deben reflejar cierto grado de estandarización, equidad y legitimidad.
• Los libros de texto no son buenos indicadores del número de tópicos que se deben abordar ni la profundidad con las que se deben abordar. Son demasiado amplios y superficiales, diseñados comercialmente para satisfacer las necesidades y expectativas de contenido del mayor número de profesores.

Evaluación diagnóstica continua:

• Los estudiantes analizan y critican desempeños ejemplares de otros compañeros, de expertos y del profesor.
• Están en capacidad de valorar su propio desempeño de forma casi automática.
• Reciben crítica constructiva de expertos y estudiantes.
• Los proyectos finales solo confirman lo que ya los alumnos aprendieron gracias a horas de práctica y observación.
• Las exhibiciones son importantes para alentar el desarrollo y la demonstración de metas de comprensión explícitas.
• No siempre es ventajoso estipular criterios de evaluación en el comienzo de una unidad; los alumnos deben aprender a analizar desempeños modelo y a participar en el proceso de definir criterios de evaluación.
• Se establecen criterios claros directamente vinculados con las metas de comprensión, se discuten con los alumnos y los hacían públicos en el momento inicial de práctica de desempeños de comprensión.
• Los alumnos y el docente comparten la responsabilidad permanente de analizar cómo están avanzando los alumnos hacia desempeños de alto nivel.
• La co-evaluación entre pares es fundamental.
• Los proceso-folios son colecciones de ejemplos de sus desempeños para controlar zonas de crecimiento así como zonas en las que seguía habiendo obstáculos.
• Se puede solicitar a los estudiantes criticar desempeños de muestra, de modelos ofrecidos por el docente o borradores del trabajo iniciales hechos por miembros de la clase. La discusión de esos modelos desarrolla y demuestra la comprensión de los alumnos.
• Los profesores pueden pedir a sus alumnos remitir un formulario de autoevaluación junto con su producto final.
• Se basan en criterios públicos vinculados con metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por alumnos y los docentes por igual, y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos.
• Se hacen de principio a fin, con cada desempeño significativo de comprensión.
• Los alumnos se benefician de múltiples evaluaciones, no solo del docente sino de sí mismo y por parte de los compañeros.
• Los alumnos entienden cómo pueden mejorar sus desempeños y los docentes saber cómo responder a sus alumnos al diseñar las actividades educativas consiguientes.
• Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje.
• A través de la evaluación diagnóstica, puede parecer necesario desarrollar una comprensión preliminar para tener éxito en el proyecto final.

Por favor comparen y contrasten su comprensión de la lectura con mis apuntes, y siéntanse en libertad de aclarar cualquier duda sobre el modelo.

Subí este resumen también en un archivo Word, si les queda más fácil leerlo ahí. Se encuentra en Cronograma, Semana 4.

Ahora sí, reflexionen brevemente en sus blogs, en el transcurso de esta semana: ¿se parece este enfoque al que vienen empleando en sus aulas? Cómo sí se parece y cómo no se parece?

Silvia Castro

miércoles, 2 de junio de 2010

Manual para la elaboración de sílabos

Estimados compañeros, para utilizar este instrumento por favor descárguelo para poder sustutuir la información que se requiere.

domingo, 30 de mayo de 2010

Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico

Conversábamos en el refrigerio del miércoles pasado con respecto a la realimentación que damos los docentes. En ese sentido, estoy contenta de ver que algunos compañeros demuestran competencias bastante desarrolladas en dar realimentación constructiva. Otros todavía no han dado prioridad a la realimentación de sus pares, una de las actividades más importantes de cualquier proceso educativo.

La interacción entre pares no es una actividad redundante: todos los alumnos se benefician al interactuar, siempre y cuando haya realimentación y esta sea de calidad. La interacción presupone enseñar a otros, imitar conductas, corregir errores, razonar, persuadir, considerar ideas ajenas a las propias, respetar las ideas contrarias…. En fin, el aprendizaje colaborativo es un proceso verdaderamente rico en oportunidades de crecimiento intelectual, como lo veremos en unas cuantas semanas.

Algunos dirían, “pero dar realimentación toma tiempo y esfuerzo”. Yo concordaría: no existe aprendizaje significativo sin invertir tiempo y esfuerzo. Siempre recomiendo a mis alumnos no establecerse metas de aprendizaje si no tienen la disposición o condiciones para dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios.

Para el profesor, leer la realimentación que proveen los alumnos es esencial en el proceso de evaluación continua de la compresión adquirida por ellos y su interés genuino por aprender. Por ejemplo, yo puedo determinar, a través de la realimentación que brindan a otros, la profundidad con la que leyeron y entendieron lo que leyeron. Así puedo intervenir para profundizar o aclarar cualquier concepto. En ese sentido, es fundamental que las tareas y la realimentación evidencien dominio de las lecturas. Como lo decía en la presentación de la semana 1, no basta con concluir la tarea o proveer realimentación si esta no refleja la comprensión de los conceptos expuestos por las lecturas. Cualquier otra contribución teórica es complementaria, pero no sustitutiva.

La realimentación entre los estudiantes también permite desarrollar varios diálogos de forma paralela, para que cada quién tenga opciones en donde intervenir. Puede ser que no tengamos algo que decir sobre todos los temas, pero que podamos tener algo que decir al respecto de algunos temas. Esta medida se constituye en una verdadera alternativa para individualizar el proceso de enseñanza, para respetar los intereses y capacidades de nuestros alumnos. No hace falta comentar sobre todas las contribuciones, pero sí hacer aportes importantes sobre los temas de mayor interés.

Recuerden que, para hoy, deben proveer de realimentación a otros, así como reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje hasta el momento.

Realimentación de la docente del curso Pensamiento Crítico

Dice Mafalda, en la caricatura que subí a Blackboard, que deseaba aprender cosas verdaderamente importantes, lo cual nos lleva a una idea fundamental en el proceso educativo. No basta con que nosotros sepamos que lo que enseñamos es importante. No basta que aseguremos, a nuestros alumnos, que lo que están a punto de aprender es importante, sin asegurarse de que entiendan por qué. Tampoco basta con explicárselos: deben poder arribar, por sí mismos, a la respuesta, a través de la interacción social y los recursos educativos que nosotros les facilitemos. Ellos tienen que comprender, desde un inicio, por qué lo que enseñamos es importante, si pretendemos que presten atención y se involucren activamente en su proceso de aprendizaje. Sin involucramiento intelectual y emocional, el aprendizaje no perdura en el tiempo.

Las lecturas de la semana antepasada tenían ese objetivo: describir las características de un mundo globalizado y las implicaciones que tienen sobre la formación de los ciudadanos y trabajadores de este nuevo mundo. ¿Cuáles competencias son las que, en esencia, se van a requerir de nuestros alumnos? ¿Y cuál es la importancia de plantearnos esta pregunta en este curso? Desde luego, como alumnos de este curso, ustedes tendrían que estar convencidos de que las competencias que pretendemos desarrollar son esenciales para la vida globalizada, y por tanto, debemos prepararnos para enseñárselas a nuestros alumnos.

La lectura opcional que coloqué, Partnership Skills for the 21st century, coincide plenamente con las ideas propuestas por Gardner, Levy, Murnane, y Cheng. En síntesis, los autores consideran valiosas las competencias de resolución de problemas, aprendizaje, emprendimiento, innovación, tecnología, comunicación y colaboración. Además argumentan que los trabajadores y ciudadanos del futuro deben reflejar actitudes éticas y cívicas, tales como asumir una participación activa en la protección ambiental, los derechos humanos, la salud y la vida democrática. Sin esas competencias, argumentan ellos, no puede existir bienestar social. Todas las competencias anteriores presuponen la capacidad de pensar, y actuar, de forma crítica y creativa, dentro de cada una de las disciplinas académicas.

¿Qué significa pensar dentro de las disciplinas académicas? Howard Gardner lo explicaba en uno de los capítulos asignados para la Semana 2. Convencida de la importancia de este concepto, y anticipando la tarea que deben entregar el próximo miércoles, subí un audio podcast a la sección de Cronograma, Semana 2, en el que Gardner explica el concepto con más profundidad. Siendo profesores universitarios, la discusión de la existencia de las disciplinas cobra especial importancia, ya que, cuando venimos a dar clases, no venimos exclusivamente a aumentar el conocimiento factual de los estudiantes sobre una disciplina, sino más bien a enseñar a los alumnos a pensar “de forma disciplinada”, es decir, a pensar y actuar dentro de una disciplina.

Progresivamente, sus alumnos deberían estar en capacidad de contestar: ¿Cuáles son las preguntas y problemas primordiales que se plantean en la disciplina? ¿Cuáles son los métodos y las herramientas que utilizan los expertos de la disciplina para resolver problemas? ¿Cuál es el cuerpo de conocimiento que se ha generado dentro de la disciplina, que informa las decisiones que se pueden tomar a futuro? ¿Cómo se comunican y comparten las ideas dentro de la disciplina? ¿Cómo se puede innovar dentro de la disciplina? En síntesis, ¿qué significa pensar y actuar como un experto dentro de la disciplina?

El Manual de Sílabos que preparan debería inspirar a los profesores a convertir a sus alumnos en expertos de la disciplina, y una forma de hacerlo es empleando el enfoque de la enseñanza para la comprensión. Más lecturas sobre el tema se encuentran en la sección de Cronograma, Semana 4.