Estimados participantes:
Como aprendimos la semana pasada, la comprensión es la capacidad e inclinación de usar el propio conocimiento de maneras novedosas cuando se actúa en el mundo.
Hilos conductores:
• También llamadas “metas de comprensión abarcadoras”, describen las comprensiones (o competencias) más importantes que deberían desarrollar los estudiantes durante un curso o una serie de cursos en su carrera.
• Son las metas de comprensión a largo plazo, las metas de comprensión de un carrera universitaria, por ejemplo.
Metas de comprensión:
• Las metas de comprensión identifican los conceptos, los métodos, las preguntas, y las habilidades que valen realmente la pena comprender en la disciplina, y que deseamos que nuestros estudiantes comprendan mejor por medio de su indagación, en un curso o unidad.
• Definen criterios para evaluar sus desempeños.
• Se plantean como enunciados o preguntas: “Los alumnos comprenderán cómo…” o “Los alumnos valorarán cómo…” y NO “los alumnos comprenderán qué…” Los enunciados del “cómo” nos llevan a desempeños de comprensión más poderosos. Los otros, nos apuntan a información factual inerte.
• Deben ser explícitas y públicas (en el paquete instruccional).
• No son iguales a los objetivos conductuales restrictivos de la taxonomía de Bloom.
• Lo ideal es definir una sola meta de comprensión por lección e inclusive usar una sola meta de comprensión por unidad. Se pueden definir sub-metas.
• Son más útiles cuando están definidas de manera explícita y se las exhibe públicamente, cuando están dispuestas en una estructura compleja que incluye sub-metas que llevan a metas amplias, y cuando están centradas en conceptos clave y modalidades de indagación importantes en la materia.
Desempeños de comprensión:
• Se vinculan con metas de comprensión.
• Van más allá de la información dada, para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma lo que una sabe de manera crítica y novedosa.
• Refleja la comprensión en cuatro dimensiones: el conocimiento, los métodos, los propósitos y las formas de expresión.
• La comprensión se desarrolla poniendo en práctica la propia comprensión.
• Los alumnos deben hacer borradores, criticar y revisar un desempeño una o más veces.
• Son desempeños de comprensión solo si los alumnos desarrollan o muestran claramente la comprensión de metas importantes, que amplíen su mente, no que repitan lo que usted enseñó.
• Pueden reflejar su comprensión desde múltiples ópticas y estilos de aprendizaje, no solo una, pero sí deben adquirir mucha experiencia familiarizándose con las formas de expresión de la disciplina que aprenden.
• Deben poder ser abordados por todos los alumnos y ofrecer un reto alcanzable a todos.
• Ofrecen pruebas a todos los alumnos y comunidad universitaria de que los alumnos ampliaron su comprensión.
• Los alumnos deben comprometerse en desempeños preliminares o sub-desempeños con el fin de desarrollar la comprensión de ideas o procesos que pueden sintetizar en el desempeño o producción culminante.
• Etapa de exploración: desempeños de comprensión al iniciar una lección (Messing about). Permiten a los estudiantes involucrarse a diferentes niveles de comprensión y conocimiento previo. Ayudan a ver las conexiones entre el tópico generativo y sus propios intereses y experiencias previos.
• Investigación guiada: desempeños que involucran a los alumnos en la utilización de ideas o modalidades de investigación que el docente considera centrales para la comprensión de metas identificadas. Pueden centrarse en habilidades como la observación cuidadosa, el registro de datos, el uso de un vocabulario rico, la síntesis de apuntes de múltiples fuentes alrededor de una pregunta.
• Desempeños de comprensión culminantes: Proyectos o producciones finales que los alumnos pueden producir al concluir la unidad para demostrar su dominio de las metas de comprensión.
• Proyectos finales de síntesis: Demuestran con claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensión establecidas. Invitan al alumno a trabajar de forma independiente.
Tópicos curriculares generativos:
• No son solo temas. Son tópicos de exploración centrales para el dominio o la disciplina, controversias perdurables o modalidades de indagación.
• Tienen múltiples conexiones con los intereses y experiencias de los estudiantes.
• Tienen la cualidad de no tener fondo. No solo ofrecen información, sino que involucran a los estudiantes en el juicio reflexivo, en espirales de indagación (las preguntas generan respuestas que a su vez, generan otras preguntas más profundas y relacionen el tópico con muchas otras ideas, preguntas y problemas fundamentales).
• El docente debe tener conocimiento profundo de los tópicos generativos que escoja.
• Pueden ser aprendidos en diferentes formas. Se pueden abordar desde múltiples “puntos de acceso”, no solo a través de la lectura y la redacción, sino de formas concretas y multisensoriales.
• Muchas veces provienen de las propias experiencias exitosas del docente. Preguntémonos, ¿qué ha sido un tema que siempre les ha gustado a mis estudiantes y que genera conexiones amplias hacia los problemas de la disciplina y la investigación constante?
• Deben reflejar cierto grado de estandarización, equidad y legitimidad.
• Los libros de texto no son buenos indicadores del número de tópicos que se deben abordar ni la profundidad con las que se deben abordar. Son demasiado amplios y superficiales, diseñados comercialmente para satisfacer las necesidades y expectativas de contenido del mayor número de profesores.
Evaluación diagnóstica continua:
• Los estudiantes analizan y critican desempeños ejemplares de otros compañeros, de expertos y del profesor.
• Están en capacidad de valorar su propio desempeño de forma casi automática.
• Reciben crítica constructiva de expertos y estudiantes.
• Los proyectos finales solo confirman lo que ya los alumnos aprendieron gracias a horas de práctica y observación.
• Las exhibiciones son importantes para alentar el desarrollo y la demonstración de metas de comprensión explícitas.
• No siempre es ventajoso estipular criterios de evaluación en el comienzo de una unidad; los alumnos deben aprender a analizar desempeños modelo y a participar en el proceso de definir criterios de evaluación.
• Se establecen criterios claros directamente vinculados con las metas de comprensión, se discuten con los alumnos y los hacían públicos en el momento inicial de práctica de desempeños de comprensión.
• Los alumnos y el docente comparten la responsabilidad permanente de analizar cómo están avanzando los alumnos hacia desempeños de alto nivel.
• La co-evaluación entre pares es fundamental.
• Los proceso-folios son colecciones de ejemplos de sus desempeños para controlar zonas de crecimiento así como zonas en las que seguía habiendo obstáculos.
• Se puede solicitar a los estudiantes criticar desempeños de muestra, de modelos ofrecidos por el docente o borradores del trabajo iniciales hechos por miembros de la clase. La discusión de esos modelos desarrolla y demuestra la comprensión de los alumnos.
• Los profesores pueden pedir a sus alumnos remitir un formulario de autoevaluación junto con su producto final.
• Se basan en criterios públicos vinculados con metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por alumnos y los docentes por igual, y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos.
• Se hacen de principio a fin, con cada desempeño significativo de comprensión.
• Los alumnos se benefician de múltiples evaluaciones, no solo del docente sino de sí mismo y por parte de los compañeros.
• Los alumnos entienden cómo pueden mejorar sus desempeños y los docentes saber cómo responder a sus alumnos al diseñar las actividades educativas consiguientes.
• Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje.
• A través de la evaluación diagnóstica, puede parecer necesario desarrollar una comprensión preliminar para tener éxito en el proyecto final.
Por favor comparen y contrasten su comprensión de la lectura con mis apuntes, y siéntanse en libertad de aclarar cualquier duda sobre el modelo.
Subí este resumen también en un archivo Word, si les queda más fácil leerlo ahí. Se encuentra en Cronograma, Semana 4.
Ahora sí, reflexionen brevemente en sus blogs, en el transcurso de esta semana: ¿se parece este enfoque al que vienen empleando en sus aulas? Cómo sí se parece y cómo no se parece?
Silvia Castro
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